我教《我不是最弱小的》等

《我不是最弱小的》是蘇教版教材的一篇課文。它語言簡簡單單，主旨明明白白，這樣簡單的課文，我教什么?學生學什么呢?我反復閱讀著這篇課文。當我讀到“滂沱大雨已經沖掉了幾片花瓣，花兒低垂著頭，因為它嬌嫩纖弱，毫無抵抗能力”這一句，時眼前一亮，作出了一個大膽的選擇，那就是徹底拋棄以解讀文本的主旨為主要任務的閱讀教學模式，而是抓住文本中一個極細小的言語表達的亮點，引導學生進行學習和模仿。

上課讀題之后，我直奔主題：“通過預習，你們知道課文中誰是最弱小的嗎?”學生紛紛回答：“薔薇花。”

“好”，我接著說，“請大家把文中描寫薔薇花弱小的句子找出來讀一讀。”

同學們紛紛舉手。指名讀之后，我接著又問：“這一句話中哪些詞語可以看出薔薇花的弱小?”

他們一邊讀，一邊在書上圈圈畫畫。有同學找到了“沖掉幾片花瓣”的“沖掉”，有同學找到“花兒低垂著頭”的“低垂”。

生說：“花兒低垂著頭就是看上去有氣無力的樣子。”

生說：“花兒被大雨沖掉了幾片花瓣，太慘了。”

生說：“薔薇花面對滂沱大雨一點辦法都沒有。”

我因勢利導：“一點辦法都沒有，用課文中的話來說．就是——”

學生趕忙接上：“毫無抵抗能力。”

到此，學生對薔薇花的弱小已經理解得很到位了。我正要收場，準備步入下一個環節，突然一個學生舉手：“老師，課文前面說薔薇花剛剛開放。所以它顯得特別嬌嫩纖弱。”

這一位學生說得真好。如果說這篇文章在語言表達上有可取之處，薔薇花這種雨前的美麗和雨后的嬌弱的對比也算是一點吧。

我順勢往下引：“對啊，正因為這朵野薔薇剛剛開放。所以才這樣的嬌嫩纖弱。剛剛開放的野薔薇怎么樣?”

學生很快回答：“很可愛，顏色很好看，很香。”

我接著說：“可是，這樣美麗的野薔薇，此刻卻被大雨沖掉了幾片花瓣，毫無抵抗能力，怪不得薩沙要把雨衣蓋在薔薇花身上呢。課文前面越是把薔薇花描寫得美麗，就越是顯得在雨中的野薔薇的弱小與可憐。大家今后可以在作文中試試這種對比的寫作方法。”

下面，該讓學生模仿課文中抓住薔薇花弱小的特點進行描述的方法了。

我拋出一個問題：“生活中還有哪些人或事物是弱小的，需要我們去保護和幫助?”

有學生說到了剛剛出生的弟弟，然后又有學生講到剛出生的小鳥、小狗、小貓……顯然是受了課文的影響。我提醒：“思路還能寬廣一點嗎?”立即有學生想到受傷的小鳥、生病的人、老人、受傷的人……思路頓時就拓展開來了。

我說：“接下來，我們來學學課文中的寫法，用兩三句話寫一寫這些人或事物弱小的樣子，好嗎?”

學生們拿起了筆，我一邊巡視一邊指導。

幾分鐘以后集體交流。大多數同學都把人或事物弱小的樣子描寫了出來，比如：“小鳥哀哀地叫著。”“爺爺拄著拐杖，連路都走不動了。”“小狗在路邊掙扎著．嘶叫著。”……

我小結：“是啊，我們要保護這些弱小的動物，也要幫助那些需要我們幫助的人們。保護弱者，永遠是我們正確的選擇。”此時正好下課。

應該說，整堂課較好地達成了我預想的目標。

(作者單位：宜興市東域小學)

責任編輯：許元新

關于閱讀教學自主探究的一點思考

朱華賢

就閱讀教學而言，在課堂上教師指導學生學了一篇文章，假如還有一些內容學生不大懂，包括班級中優秀的學生也還有一些地方理解不了，這樣的閱讀能不能算成功?換句話說，閱讀教學應該達到什么樣的程度?是讓學生全懂為佳，還是允許學生有所不懂?筆者之所以提出這個問題，是源于最近的一次教研活動——

這是一節課外閱讀課，執教者與小學五年級的學生共同學習了2005年度中國微型小說一等獎作品《市長扶貧》，小說的主要情節是：市里實施扶貧工程，書記市長帶頭確定了聯系戶。春節前，市長抽出時間到他負責的聯系戶家去。這戶人家窮得家徒四壁，女主人是個啞巴，兩個10來歲的孩子輟學在家，只因一個孩子動了一次大手術，花掉3萬多元。市長決定帶兩個孩子去自己家里過年。大年初一，市長家里拜年的人絡繹不絕。每有客人進門，第一眼就看到市長身邊坐著兩個孩子，他們幾乎都條件反射似地拿出兩個紅包遞給孩子。市長也不推辭，有時反倒鼓勵孩子收下。一天下來，兩個孩子各自收到紅包二三十個，市長夫人清點了一下，共有人民幣2．8萬元。市長讓司機專程把錢和孩子一起送回去。他還親自給村長修書一封，責成他幫助孩子一家人把這些錢花在刀刃上。就這樣，市長的聯系戶迅速脫貧。

小說全文1500多字，教師用一節課時間進行教學，解釋了重點詞句，理清了基本情節，簡要討論了寫作特色。課后評點時，教師們產生了兩種不同的意見：一種認為：對五年級的小學生來說，小說這種文體是陌生的，接觸為時過早，而且這篇小說的內容很成人化，雖然學生對基本情節能理清，但它所包含的深刻內涵學生的理解肯定是比較膚淺，許多人無法完全理解的。學生對有些詞句的潛在義也只能不求甚解，至于它的藝術性，學生更難以理解和消化，就是說，學生的閱讀是比較粗淺的，不精致的，這種閱讀教學不宜提倡。另一種觀點是：雖然學生不一定能全部理解，但學生對這種文體有新鮮感，對這個故事很有興趣，這可以從課堂表現中看出；對于故事所蘊含的內涵，也有一定的理解，雖談不上深刻，但也沒有多大偏差，這樣的閱讀教學應該倡導。

爭論的核心，實際上就是：閱讀教學之后，學生對文本是應該達到完全理解還是可以有局部不理解?筆者的觀點是：可以而且應該有局部不理解，尤其是對課外文本。

從學生接受的角度來說，閱讀教學有這樣四種狀態：一是零距狀態：學習之前，學生對文本已經懂了或者基本懂了，學生的認知水平與文本所含的知識與思想在同一層次上，不存在明顯的距離，學習近于循環重復；二是消距離狀態：學習者對文本有所不懂，通過學習研究，基本上都懂了，疑難解決了，認知提高了，距離消除了；三是短距狀態：學生在學習之前，與文本有較大的距離，通過互動或教師指導，認知水平提高了。疑難解決了一些，距離縮短了一些，但仍然有不懂之處，仍然存在著某些距離；四是遠距狀態：學生在學習之前，與文本有很大的距離，學習時云里霧里，畏懼重重，學習之后，與文本仍然存在著很大的距離。這四種閱讀狀態，哪一種狀態最佳呢?毫無疑問，應該是第三種。第一種狀態，讀者與文本知識和水平在同一層次上，讀后，沒有新的拓展和提升，不讀也罷；第二種狀態，有距離，但教學后克服了，提高是有的，但沒有形成繼續思考與探究的動力，幫助是有限的，缺乏后勁；第四種狀態，距離太大，即使是硬著頭皮學，也收效甚微，讓人得不償失，望塵莫及，最后是失去信心；唯有第三種．本來有距離，閱讀后縮短了一些，還存在一些，促使讀者繼續思考，既有收獲，又有繼續探究的空間，真正體現了“可持續發展”的原則。這種閱讀狀態，能不斷地引領讀者向廣度開拓，向深度推進，讓人不斷地領略新的意境。

2006年第9期《語文學習》雜志刊登了著名學者張新穎先生的一篇非常獨特的演講稿《讀書這件事》，其中有一節專門談應該看些不一定都讀得懂的書，他說：“人不能老是去讀自己完全讀不懂的書，但也不能老是去讀一讀就懂的書。主要要去讀的，是那些能夠懂一些，但是還有一些不能夠懂，能夠理解一些。但還有一些超出已有理解的書。應該不斷地去讀這樣的書，這樣才能夠使讀書成為一個不斷地提高自己的過程。”我以為，這個觀點是很有道理的。他說的，實際上就是第三狀態。我們的閱讀教學是不是也應該倡導這種狀態呢?

從現實來看，中小學的閱讀教學大多停留在第二狀態，基本上都是以這樣的標準來評價課堂教學：學生對文本是不是全部懂得了?如果學生還有某些甚至許多未解之謎，必定會給教師以責備，或斥之囫圇吞棗，或責之粗枝大葉，認為沒達到應有的要求。因而，不敢大膽選擇課外文本供學生閱讀，更不敢作為教學內容。這顯然是一種過于小心和保守的標準，它不利于探究興趣和能力的培養。既然我們強調自主探究，為什么不給學生提供一個自主探究的空間和機會呢?教師一講解、一指導，學生全懂了，還讓他們自主什么?探究什么?再說，語文學習有它的特殊性，它是開放和靈活的，語文學習的系統性和邏輯性不強，這一篇文章的不懂，不會影響另一篇閱讀，可以跳躍式閱讀，可以不受任何拘束地自由閱讀，沒有多少閱讀規律可言。

閱讀教學不只是為了從文本中獲得知識，更重要的是為了培養繼續學習和探究的興趣。陳景潤為什么能摘下“哥德巴赫猜想”這頂桂冠，就在于他讀中學時的數學教師在課堂上講了有這么一道世界難題(這道題當然連數學教師本人也無能為力)，引起了陳景潤的極大興趣，難題大大地刺激了他期待突破的沖動，讓他一直耿耿于懷，以至于孜孜不倦。正是從這個意義上講，閱讀教學不但可以教出許多不懂來，而且有時也可以講一些連自己也不大懂的內容。當然，這不是說教師要故意設置一些閱讀障礙，而是指在選擇文本時，就要有意識地考慮這些因素。

從第二態走向第三態，多多少少是對傳統與世俗的一種挑戰，它需要教師有一定的勇氣和膽量，需要教師有一種更加開放的心態。但是，閱讀教學如果真正做到第三態，那么，一定會更受歡迎，更加高效。

(作者單位：浙江杭州市蕭山區教育局教研室)

責任編輯：許元新