研制課堂教學評價標準的注意事項

廖圣河　翟啟明

一、一堂好課的標準本身有“先天不足”。

我國現行的課堂教學質量評價體系是20世紀50年代開始在前蘇聯(主要是凱洛夫)教學理論的影響下建立起來的一整套對課堂教學進行評價的系統。這種課堂教學評價以教師中心的教學理念為指導，以確立的一堂好課的標準為核心，以教師傳授學生學習書本知識為重點。這些標準中有較明顯的重教輕學，強調教師教學能力的發揮，忽視學生學習過程的傾向。它直接導致了在具體教學中使教師的作用被無原則地放大，出現教師在課堂教學中“一言堂”、“滿堂灌”，忽視學生的主體地位，包辦甚至代替學生的能動性發揮等現象。

二、在評價實踐中單純地評教或評學甚至將二者中和的做法也是行不通的。

我們認為，在課堂教學評價標準中把課堂教學分為教師教的活動與學生學的活動，并分別進行評價，并未解決把課堂教學進行人為分割的問題，因為大量存在的師生互動是很難被歸入二者中的某一范疇。即使被歸入，也可能會出現重復或遺漏的現象，造成評價中的偏差。實際上，教學和世界上的許多事物一樣，它們一旦形成，是很難再被還原為最初的事物的。比如水，任何具備一定化學知識的人都會知道它由氫和氧組成，但水一旦形成，除非用特殊的方法和化學反應，否則是很難把它還原為氫和氧的。

三、周全、完備的課堂教學評價量表的實用性深受人們的質疑。

20世紀80年代以來，為了保證課堂教學評價的客觀與公正，受西方教育評價理論與方法的影響，我國的課堂教學評價標準的制訂方面引入了定量方法，編制了不少周全、完備的課堂的教學評價量表。但令人遺憾的是，它并沒有給我們的課堂教學評價帶來理想的效果，評課原來出現的問題今天仍然存在。于是，人們開始對它的實用性提出了反思性的質疑。因為，第一，有些評價標準沒有辦法量化。第二，生活中沒有哪節課絕對符合這種“理想狀態的最優標準”。第三，周全、完備的評課標準限制了教師教學的靈活性和創造性。課堂教學評價的實踐表明，周全、完備的課堂教學評價標準并不一定能夠真正提高課堂教學的整體質量，就像完成任務一樣追求各個要素的優化并不能使課堂教學達到理想的境界。有時候，教師的部分缺陷也可由其他部分非常優秀的表現所彌補。而且，項目過細容易導致上課模式化，缺乏活力；項目過多導致講課人和評課人難以抓住主要矛盾，缺乏整體觀；項目過繁導致難以對每個項目都作出正確反應，評課缺乏正確性。

四、課堂教學評價標準的研制應該同時運用自下而上的實證歸納法和自上而下的理論演繹法。

理論演繹方法，即從一堂好課的標準出發，逐步分解形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價的指標體系。這種方法的優點是各指標之間具有較強的獨立性，從總體上看，各指標也易于形成一個相對完整的系統，便于實施。但它也有明顯的缺點，即這種研究方法只有演繹沒有歸納，注重的又是他評，常常會使評價標準有強加于人的感覺，很難使評價標準內化為被評價者自我調節的內在標準。在國外，對評課標準的研究則強調自下而上的實證歸納法，即選取足夠大的樣本，讓教師開放性地描述自己認為有效的教學行為，依據教學行為被提及的頻次作為教學是否有效的標準。這一方法的優勢在于評課標準是從具體實踐工作者（主要是從教師）中提取出來的，以它作為評價標準容易被廣大教師所接受，并可以轉化為教師的內在標準，以更好地指導教師開展經常性的自我評價。但是，這種以“大腦風暴法”單純由每個教師個人報告出來的教學行為帶有極大的隨意性和主觀性，而且這一報告結果受每個人價值觀、興趣、愛好以及個性特點等的影響，具有極大的離散特征，很難整合形成一個完整的體系。即使運用頻率統計的方法取出一些教學行為，也容易失之零散和瑣碎，不易為教師掌握，只能用于專門的評價活動。

五、用一個標準統規不了所有的課堂。

首先，普通中小學要開設幾門、十幾門課程，有理科，有文科；有理論課，有實踐課；有室內課，有室外課。各學科都有自己的特點，用一個標準去統歸所有學科，無論如何是統歸不了的。這也是導致語文課堂教學評價標準“失語”的主要原因。其次，小學低年級和高中高年級的學生，在年齡、生理、心理諸方面都有很大差異，很難用一個標準去“框”他，硬要“框”，不是“框死”，就是“框外”。

（廖圣河 福建省漳州師范學院中文系；翟啟明西華師范大學文學院）