論“整體把握”的閱讀教學觀

謝　東

一

“整體把握”是語文課程標準倡導的一種重要理念，在標準中多次出現。綜觀幾處具體的表述，可以發現，它的涵義并不一致，而是在兩種意義上被使用。一種是指整體直覺的文章把握方式，也就是不通過邏輯的層層推導，而是涵泳沉潛于作品之中，憑借直覺，對文本整體作靈感式的體悟。一般認為，相對于印歐語系而言，漢語言是一種模糊的，有著極大自由和隨意性的藝術語言，它長于暗示、隱喻，善于表達朦朧隱蔽的感覺、體驗和情感；漢語的修辭崇尚“辭約而旨豐，事近而喻遠”，追求以有限的文字包孕具有生長因素的深廣意蘊；漢語意義的確定，需要在整個題旨情境的映襯下，靠語感和領悟來把握。因而，中國傳統的文章解讀，重整體感受和直覺體悟，這是漢語言的特點和中國人思維特征所決定的特有的解讀方式，也就是傳統意義上的“整體把握”，所謂“整體把握能力”，就是運用這種方式來解讀文章的能力。

還有一種涵義就是指“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）。這里的“整體把握”就是“把握整體”，主要是以邏輯分析、推理的方式把握文章的內容要點、脈絡結構、主旨觀點和情感基調。

放在語文教學發展的大背景中來看，語文課程標準在這兩種意義上對“整體把握”的強調有著明顯的針對性：對整體直覺的解讀方式的強調針對的是以往閱讀教學重理性輕感性，重內容理解，輕情感熏陶，重客觀意義的追尋，輕學生個人的感受體會的理性化、分析型的取向。而對“把握整體”的強調則主要針對的是語文教學中長期存在的過分強調字、詞、句、段的“講深講透”，孤立地看待、講解字詞、段落大意、中心思想、寫作特點這種肢解課文的做法。

應該說，在特定的語境中，在這兩種意義上倡導“整體把握”，對于糾正以往語文教學的一些弊端是有意義的，但是，作為一種基本的課程理念和教學建議，它的不足也是顯而易見的。

（一）就整體直覺的把握方式而言，首先，它的適用范圍是很有限的，如科技文、議論文以及那些“建筑在現代理性分析基礎上的文本”，就必須采用邏輯分析的方式來把握，因而這種只適用于部分文學作品的解讀方式無法指導整個閱讀教學。其次，即便是被認為適宜采用整體直覺的方式來把握的那部分文學作品，在基礎教育階段的語文教學中，以感受、體驗作為主要教學目標和教學重點，淡化邏輯思維的訓練，把感性置于理性之上，其科學性也是值得懷疑的。一方面，就文學藝術本身的特點而言，它既是形象的，同時又是理性的，文學作品的閱讀，“需要我們在一種既是理性，又是情感的方式中去把握整個意義”(托馬斯·芒羅),僅憑感性直覺或理性分析，都難以真正把握其豐富內涵。另一方面，就學生的閱讀能力結構而言，以感性直覺為基礎的語感能力固然重要，但與邏輯思維有著密切聯系的組織連貫能力、閱讀概括能力、評價能力、推理能力等也同樣是極為重要的構成因素，這方面的能力因素如果得不到及時、有效、充分的發展，必將影響整個閱讀能力結構的水平。事實上，我國傳統的重整體感受和直覺體悟，輕邏輯分析和綜合的文章解讀方式，主要是一種文學批評、鑒賞的策略和方法，而在學校語文教育中，并不是一味強調體味的。朱熹就認為，“讀書須是仔細。逐字逐句，要見著落。若用工粗鹵，不務精思，只道無可疑處。非無可疑，理會不到，不知有疑爾。”（《朱子語類輯略》卷二）強調讀書要逐字逐句切實弄明白，要努力去做深入精密的思考，不能滿足于淺表的理解。唐彪在《讀書作文譜》中說：“學生復講書時，全要先生駁問，層層辯駁，如剝物相似，去盡皮方見肉，去盡肉方見骨，去盡骨方見髓，書理始見透徹，不可略見其大意?！睆娬{通過理性思考，層層辯駁，逐步深入文章的內核，透徹地把握其精髓。應該說，純粹意義上的整體直覺把握，主要適用于成熟的讀者。當一個人的閱讀技能已經高度熟練，知識、經驗的積累、文化素養的積淀已經達到相當的程度時，他就有可能完全意識不到理性的推尋文義的過程，似乎可以直接沒入客體之中，在物我相滲、主客統一中去感受、理解客體。但實際上，理性的讀解、剖析的環節只是被簡縮了，而不是被越過了。而對于不熟練、不成熟的讀者來說，這些環節正是他們學習的重點。

因此，在語文教學中，感性與理性都應受到重視。以往語文教學的失誤，并不在于采用了邏輯分析的教學方式、強調了邏輯思維的訓練，而在于忽視了學生的感受和體驗，忽視了形象思維、直覺思維的發展。語文課程標準并沒有在感性與理性的辯證關系中來強調“整體直覺”的地位，而僅僅提出要“尤其”“重視”“整體把握（實際是整體直覺）的能力”，未免有些矯枉過正。在當前的語文課堂上，有一種趨勢，那就是對朗讀方法的偏愛（甚至以讀代講），以及充斥課堂的讓學生談感受、體會，而教師對講解、分析普遍出現非樂觀的態度和回避的心理，顯然與課程標準的偏頗有一定關系。

（二）就“整體把握”而言，它也并不能從根本上改變肢解課文的做法。任何文章總是一個由局部、細節組成的整體，文章的解讀，總要經歷一個由詞而句，由句而段，由段而篇，由局部而整體的認識過程，局部的意義與整體的內涵息息相關，不了解局部也就無從把握整體。以往肢解課文的教學方式的弊端，并不在于強調了字、詞、句、修辭、結構等的學習，也并非不涉及整體，而在于把文章看成局部和要素的簡單相加，割裂局部與整體的聯系，脫離整體的語境，孤立地看待、學習局部。語文課程標準提出的“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”的對策，如果理解為整體重于局部，以把握整體代替分析局部，顯然是荒謬的，放棄對局部的學習，架空分析，大而化之，必然也不能掌握整體。如果理解為在以往局部分析的基礎上再加上把握整體，則如果局部分析仍然是“支離破碎”、“目無全牛”，則二者的相加也并不能擺脫“肢解”的弊端。何況在肢解模式中，概括段落大意、中心思想、寫作特點等難道就不是“把握整體”嗎？其實，肢解課文的解讀方式的根源是“孤立把握”，是機械的、原子論的文章觀和文章解讀觀，沒有“聯系”、“整體”的文章觀和文章解讀觀，僅僅提出一個“把握整體”是無濟于事的。

二

“整體把握”并不是一個有著確切涵義的專門術語，而是在不同場合，出于使用者的不同理解，可作多種解釋。作為指導閱讀教學的一種基本理念，課程標準有必要對其確切意義作出明確的界定，以避免意義的含混而導致教學的混亂。同時，為了使閱讀教學朝著健康的方向發展，既克服長期以來存在的痼疾，又不矯枉過正，在兩個極端之間來回搖擺，則應該對其有更全面、更合理的理解。出于這兩方面的考慮，本文試圖從兩個層面來重新闡釋“整體把握”。

（一）在文章觀和文章解讀觀的層面上，“整體把握”可作如下理解：

1.文章是局部與整體的有機體。一方面，整體是由局部和細節構成的，文章的解讀，總是從局部的字詞開始，通過對局部信息的概括、分析、綜合、評價等推理活動進而認識整體。沒有對局部的字詞句段的確切把握，學生對整體的理解也會是混沌、朦朧、飄忽的。另一方面，整體并不是局部和細節的簡單相加，一個詞，一個句子，一個段落，一個層次，都與整體的內涵息息相關，而不是自足的。如果割裂局部與整體的聯系，將其從整體語境中離析出來，就難以真正理解其意義。

2.文章是各種要素和屬性的有機體。首先，文章是內容和形式的統一體。別林斯基指出，對于內容來說，“它的形式對它并不是外在的，而是它自己所有的那種內容的發展”，內容總是與自己的形式“構成一體，消逝、消失在它里面，整個兒滲透在它里面”，就“象光充溢在水晶里一般”，二者是不能截然分開的。其次，文章的內容系統和形式系統內部的各種要素也是統一的。以文學作品為例，它的內容意義包括政治意義、道德意義、歷史意義、人生意義等等。它的形式意義包括語言、體裁、結構、視角、意象等等。這些因素有機結合在一起，形成作品完整的內容系統和形式系統。第三，文學作品是一個由文學話語、文學形象和文學意蘊組成的多層次結構，這些不同的層面也是統一的。第四，很多作品尤其是文學作品，往往同時具有認識屬性、審美屬性和文化屬性等多種屬性，如孔子所說，“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨?！边@些屬性相互緊密地聯系在一起，互相融合、互相滲透，共同構成作品的整體屬性。

語文教育作為母語教育，不僅僅是工具層面的語言教育，還包含豐富的人文教育，不僅要培養學生聽說讀寫的語文技能，還要傳承漢語言文字所承載的民族文化，養育學生的人文情懷，發展健全的人格和完善的個性。就閱讀教學而言，語文教育整體目標和功能的實現，取決于對文章的各種因素和屬性的全面把握。以往語文教學的片面性，在一定程度上正是源于對文章整體性的割裂，以及對某些因素和屬性的忽視。如重語言形式，輕思想內容；重政治意義，輕道德意義、人生意義；重文學話語、文學形象，輕文學意蘊；重認識屬性，輕審美屬性，等等。

3.文章不是一種封閉自足的客體，而是處在與社會生活、與作者的廣泛聯系之中，僅僅立足于文本自身的語義往往是不夠的?！抖Y記·樂記》指出：“凡音之起，由人心生也；人心之動，物使之然也。”因此，“不知古人之世，不可妄論古人之辭也；知其世矣，不知古人之身處，亦不可遽論其文也?！保ㄕ聦W誠《文史通義》）在特定的歷史背景中，聯系作者的立身、為人、處世以及個性才情、情趣愛好、學識、薰染等，由言外而觀言內，才能全面理解文本的內涵。

4.從單元和整個教材系統來看，一篇課文并不是一個孤立的存在，而是單元整體和整個教材體系中的有機構成。因此，對課文內容的把握，教學重點的確定，需要對課程標準、教材的編輯意圖有整體的理解，了解一篇課文在整個語文教學系統中所處的地位，做到了解一套，熟悉一本，明確一單元，備好一課。

（二）在文章解讀方略的層面上，“整體把握”有兩種基本類型，即邏輯分析的方式和整體直覺的方式。

邏輯分析的方式是通過邏輯嚴密的綜合與分析，經過層層推導，達到從整體上把握文章。從閱讀發展的階段分，它有兩種情況：一是“破譯”文字符號，由詞而句，由句而段，由段而篇，綜合運用概括、分析、綜合、評價等方法，初步理解文章大意。也就是葉圣陶先生所說的“通讀全文”、“知道文章大概”，這是整個認識過程的第一步。二是在粗知文意的基礎上，經過綜合、概括和分析，去粗取精，由表及里，進一步認識文章的全體和內部聯系，把握文章的內容要點、脈絡結構、主旨觀點和藝術特點，并進而研究文章遣詞造句、布局謀篇、選材、表達、用語等局部的特點。這是一個“尋象以觀意”的過程。

整體直覺的方式是我國傳統的文章解讀方式，它的主要特征有三：1.從閱讀過程上說，強調讀者要全身心地投入作品之中，設身處地地體驗作品中所描寫的情境，通過與作品的直接接觸，獲得本然的感受。2.從思維方式上說，強調對作品進行主觀的、直覺的把握，不拘泥于細枝末節，直接深入文章本質，洞察其深層含義。3.從閱讀結果上說，強調讀者的主觀感受、體會，而不是作品的“客觀”意義。整體直覺方式的要點是體味，主要方法有：1.誦讀，在誦讀中揣摩、體會文章的語氣、節奏、情趣，得其意旨，知其意味。2.想象，通過想象詞語所展示的景觀，再現作品中的藝術形象，把一個個方塊字轉換成相應的具體形象，進入作者的心靈世界，體會作品的內涵。3.精思，這里所說的“精思”，不是指理性邏輯的思考，而是主體沒入文本之中，融于文本，在物我交融、主客統一中超然領會文本的言外之意、象外之境，也就是莊子所說的“無聽之以耳，而聽之以心，無聽之以心，而聽之以氣”。（《莊子·人間世》）

任何文章都是一個有機整體，都需要進行“整體把握”，而邏輯分析和整體直覺的方式都有可能達到這個目的。至于具體采用什么樣的方式，則需要根據不同文本以及教學不同階段的特點靈活選用，或以“整體直覺”為主，或以邏輯分析為主，或二者綜合使用。如，科技文、議論文以及那些“建筑在現代理性分析基礎上的文本”，需要用邏輯分析的方式來把握。而文學作品的解讀，有些并不艱深、閱讀障礙較小的詩歌、寫景抒情的散文等可主要采用整體直覺的方式，有些則需要整體直覺和邏輯分析方法的結合。

（謝東 湖南省湘潭市湖南科技大學人文學院中文系）