上帝能存在于我們尚未認識的地方嗎？

　　民主、開放的課堂上師生之間、學生之間的論辯中經常會有無法預設的收獲。
　　《自然界的存在和發(fā)展是客觀的》是哲學常識的第一課，當討論到上帝是有還是無的時候，課堂顯得特別的活躍。特別是我講書本的證明方式時，學生們五花八門的問題一個接著一個提了出來。“老師，上帝能不能存在于我們尚未認識的地方?…‘既然我們沒有窮盡地認知世界的每一個角落，上帝又為何不可以呆在世界的某一個角落里偷看著我們?”“上帝可不可以制造好世界之后，讓世界自己按規(guī)則運動，然后自己云游去了?”……我相信很多政治老師有相似的經歷，在這個時候老師往往處于孤立無援的境地，因為當學生提出這樣的問題時，往往全班同學會齊聲附和。
　　在老師“孤立無援”的時候，書本也幫不了忙，因為書本的證明方式本來就帶有獨斷論色彩，面對學生以上問題，我再按照書本去說顯得有點強詞奪理，也根本招架不了學生的問題一因為世界上我們沒有見到的東西實在太多。
　　教學相長，正是這些學生的問題促使我深入思考，促進了我的進步。
　　首先，我認真去研究教材的論證邏輯，發(fā)現《自然界的存在和發(fā)展是客觀的》在論證上的確存在著邏輯不足。書本對上帝的證明的論據有三：一是天文學認識的空間越來越大，但是沒有發(fā)現上帝的存在；二是世界的物質統(tǒng)一性，事物按照自己的規(guī)律在運動；三是進化論的證據。書本基本上遵循了這一條原則：哲學是具體科學的概括和總結。但是概括和總結必須嚴格按照邏輯來進行，科學認知的范圍是有限的，而上帝的問題屬于無限的世界，我們從有限事物的認識推導出對無限者的認識顯然是一種不完全歸納。而不完全歸納法推導出來的知識即便是正確的也是令人懷疑的。嚴格說來我們可以從已知的世界概括出已知世界的共有特征——客觀性，但不能保證未知世界也是客觀的，按照以上三條證據，我們最多可以推導出：隨著科學之光照亮的范圍不斷地擴大，上帝可以躲藏的陰暗的地盤越來越少。因此從邏輯上來說憑著以E三個證據來推導出上帝不存在是非常勉強的，不能令人信·服。盡管我們可以大聲高喊“我們可以相信科學的發(fā)展可以給我們越來越多的證據證明上帝是不存在的”，但是哲學必須依賴邏輯，不然的話哲學與宗教信仰又有什么區(qū)別?如果我們憑著以上的證據一定要得出“無神論”的結論，那就不可避免地帶有了“獨斷論”的色彩。
　　在哲學史上，有關上帝有無的爭論一直不斷，盡管科學的發(fā)展對無神論顯得越來越有利，但是，邏輯還是為上帝的存在保存了一塊地盤。而學生提出的問題正是擊中“無神論”觀點的要害。
　　其次，這一框題的教學促使我對哲學教學的深層次思考：通常哲學教學以建立正確的世界觀、價值觀和人生觀為目標，除此以外，還有沒有其他目標?就是要建立三觀，也得考慮三觀應該建立在什么基礎上和如何建立的問題。
　　對這些問題的思考實際上是對哲學教育目標和目標達成的手段的反思。哲學的本意就是愛智慧，那么哲學教學本應該是培養(yǎng)學生對智慧的熱愛，智慧的核心是思想，所以哲學教育應當以思想作為目標。因此，哲學課堂不應該是讓學生簡單接受某一觀點，而是要讓學生學會思想。我們的哲學課堂應該讓學生感受到思辨的樂趣，邏輯的力量，體會到理性之美。至于確立正確的三觀，不應該視作為思考的前提，而應當作為思考的結果。正確的觀點也只有建立在思想的基礎上才能牢固和有用；只有經得起邏輯的拷問，才能值得信服。沒有思想基礎建立起來的三觀，哪怕是正確的，也只能算作迷信，于生活并無多大用處。相反真正有思想的人，即便三觀有一點的問題，思想糾錯能力會把它糾正過來_人類的歷史就是不斷糾錯的歷史。基于這樣的分析，我認為讓學生學會思想應當是哲學教育的最高目標，理性分析過程應當高于結論的灌輸。當然，我并不否認三觀改造的重要性，只是強調三觀的改造必須以思想為基礎而已。
　　歸結以上分析，《自然界的存在和發(fā)展是客觀的》這一課，我的任務應該是在避免獨斷論的基礎上通過思想建立起學生的無神論世界觀。但是從教育效能層面來看，在目前的高二學生中相信上帝存在的人幾乎不存在——或者說不多見，確立學生的無神論似乎顯得非常多余，因此，無神論觀點的培養(yǎng)在我看來不應該作為主要考慮的目標。而無神論的確立過程倒是值得討論，尤其是思維的嚴謹性更應該值得關注，哲學的興趣和思辨的能力更應該著重培養(yǎng)。
　　自從學生提出“上帝可以存在于我們尚未認知的地方”這樣的問題之后，我對于本框教學也作了各種嘗試，發(fā)現采用探究式教學能夠很好地面對學生的各種古怪的問題，便于各種問題的公開討論，有利于思想的展開和深化。
　　在探究的過程中，我首先拋棄了非此即彼的思維模式，采取中立的態(tài)度。在討論之前，我們對有神論和無神論一視同仁，既不否定也不肯定——即便我心中早已確信無神論一正反觀點在論證結束之前，在真理性上誰也沒有特權，它們都只是作為一種可能被選擇的答案而存在。避開了觀點的二元對峙之后，再進行系統(tǒng)分析，看看有神論與無神論到底哪一個存在問題，問題是什么，問題是怎樣產生的，我們應該選擇什么樣的世界觀，并從中得到什么樣的啟示。這樣運用探究性教學模式可以將人類對智慧的精彩的探求過程濃縮并靈動地展現在學生面前，比起那種結論在先，論證在后的教學模式明顯更能培養(yǎng)學生的思辨能力，激發(fā)他們對哲學的熱愛。
　　對于上帝有無的問題只有兩種答案，要么有，要么無，不可能或有或無。接下來可以和學生展開討論。
　　如果有，那么證據何在?第一，我們心中有上帝的信念；第二，每一個民族都有宗教信仰l第三，目前誰也沒有見證上帝的存在，但上帝可能以某種我們無法認知的方式存在于我們尚未認知的地方。接下來，可以展開反駁，對于第一個理由，用信仰來論證上帝的存在顯然無力。我可以問“我相信口袋里有100元錢，是不是真的會產生100元錢呢?”即便有人因為信仰上帝，內心里會有安詳的感覺，那只能是心理的能量，而非上帝的力量。對于第二個理由，可以如此反駁，不同的民族具有不同的宗教，上帝是獨一無二的，只能說明不同的民族根據自身塑造了自己的上帝，每一個民族都有神的證據可以為無神論所用。對于第三個問題，比較難以反駁，可以分析這個問題是怎樣產生的，世界是無限廣大的，但我們的認識總是有限的，不可能對整個世界有完全的了解，即便是完全了解了，由于我們的思想的自由，我們還可以問：這個世界哪個地方可以躲藏上帝?這種以想象出來的“可能”而非現實的可能作為證據，這樣的證明是自掘陷阱。接下來，可以討論假如上帝存在，它是怎樣存在的呢?(這里主要討論學生心中的各種問題)假如，上帝曾經創(chuàng)造了宇宙之后，然后躲到哪一個角落去休息了或者云游去了；上帝可能就是萬物運行的規(guī)則，或者給它設定了運動規(guī)律之后，再也不用來管這個宇宙了，甚至上帝可不可以本身就是規(guī)律，在推動著物質的運動?看上去這些問題相當棘手，其實稍加分析，所有的問題犯了類似于牛頓假象上帝第一推動的毛病。這些問題其實無非是借著上帝的名義來說明宇宙及其運動是客觀的，上帝現在倒成了一個可有可無的東西，完全是宇宙的累贅。
　　接下來討論無神論的科學證據(略寫)，宇宙從大爆炸中產生，宇宙也和通常的事物一樣，有產生，也有滅亡；但是宇宙也有其不同于其他事物之處，宇宙是所有物質的總和，當宇宙滅亡之后又可以重新開始，只不過是另一個宇宙了。物質按照自身的規(guī)律在運動著，人類是自然界進化的產物。這些同學們并不存在什么問題，但是可以提升學生的思維，問題是：現在的科學能保證無神論的絕對正確嗎?答案是否定的，因為科學的認識范圍是有限的，而上帝和宇宙是無限的。這就說明無神論并不是無懈可擊的。
　　接下來我們總結以上分析，得出上帝有無難以絕對判斷的原因是我們認識能力的有限性和宇宙的無限性之間的矛盾造成的。如果，我們絕對地說上帝是無，帶有獨斷論的色彩；上帝的存在僅僅是邏輯上的可能而已，肯定上帝是有，則沒有任何根據，因此在我們證明之前，上帝并不是可以信賴的對象。從而這樣我們可以得出：在現實的已知的領域里，我們不需要上帝；順理成章地，只要我們永遠找不到上帝存在的證據，我們也就永遠不要相信上帝的存在。到此，我們可以說既培養(yǎng)了學生的思辨能力，又保證了無神論的世界