“皮亞杰式提問”在高中語文閱讀教學中的適用

建構主義的最早提出者皮亞杰認為，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，情境要有利于學生對所學內容的意義建構，因此，教師在課堂教學中要設計“有利于學生建構意義的情境”的問題——即“皮亞杰式提問”——來改善學生的思維品質。“皮亞杰式提問”分為探究性問題、假設性問題、歸類性問題和邏輯性問題四種類型。這一提問方式強調為學生創設自己學習和發現的環境，有助于產生思考時的非平衡狀態，激活學生思維，因此在國外教育界廣泛運用。

在高中語文閱讀教學中，提問的價值功能在于能引起學生的全方位思考，激勵學生的創新思維，皮亞杰式的提問運用在閱讀教學活動中，能使提問的價值功能實現最大化。

一、以探究性問題引領學生走近作者，感受作者獨具的匠心

探究性問題就如同一點火星，而學生原有的生活經驗或知識積累就如干柴，以火星引燃干柴，學生自主探究的強烈欲望自然被激發出來。可見，設計探究性問題是關鍵。正如愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為后者僅僅是方法和實驗過程，而提問則要找到問題的要害。”善問是一種藝術，只有善問才能真正點燃學生思維的火花。

高中《語文》第三冊《裝在套手里的人》結局寫別里科夫從樓梯口滾下來，在華連卡三聲大笑中一病不起，命喪黃泉。從表面上看這個情節很合理，別里科夫在一次意外中摔死了，其實不然。教師不妨設計一問：“為什么三聲‘哈哈’就能葬送別里科夫的性命呢?”引導學生從主客觀兩方面探尋原因：主觀上自身太過脆弱，客觀上外力足夠強大。由此又引出一問：為什么如此脆弱者能轄制整個學校甚至全緘?經過深入討論，學生明白：作者是借別里科夫的死亡來表現貌似強大的沙皇統治其實不堪一擊。

建構主義強調學生對知識及其意義的主動探索發現和建構，通過探究式問題，向學生提出挑戰，要求他們把自己對文本中人物、主題和情節的見解提煉出來，并且緊緊扣住學生自己的觀點，讓學生有依據自己積累的經驗去理解作品的機會。這種問題往往融個人直接經驗與文本展示的間接經驗為一體，克服學生思維表面性的弱點，使學生思維得以創新、得以深入，并且在思考的過程中領會作者的匠心。

二、以假設性問題引領學生走進文本，走進自己和他人的心靈世界

美國莫里斯·L·比格說過：“在可能的時候，教師的任務就是通過課堂民主氣氛的影響，去幫助誘導學生親身介入。”所謂假設性問題，是教師不預設答案，只給學生一個假設條件，需要學生開動腦筋，動用積累，進人情境，自己去思考、探究結果。

在學完了《裝在套子里的人》、《項鏈》和《守財奴》后，可以設計假設性問題對比人物性格：假如別里科夫在法國教育部任職，那場舞會能如期舉行嗎?假如瑪蒂爾德丟失項鏈后向葛朗臺借錢賠項鏈，可以如愿嗎?這樣設計問題，鼓勵學生進行與眾不同的設想，再緊扣人物的性格特征加以評價，學生對人物性格的把握會更加準確，而且能促使其創新思維的形成。

想象是創造的翅膀，沒有想象的參與，任何創造都是不可能的，假設性提問給閱讀活動中的學生提供了廣闊的想象空間。與陳述事實或表達是非判斷的問題相比，假設性提問沒有現成的答案，這種問題重在引導學生擺脫文本固有的情節發展結局，按照自己的愿望、自己設置的可能情景去創造一種新的情節，這種訓練對于發展學生的想象力，鼓勵學生的創造欲望是極為有益的。

三、以歸類性問題引導學生跳出課文學課文，實現分析能力的遷移

皮亞杰從心理的發生發展來解釋認識的獲得：“為了認識物體，主體必須對它們施加動作，從而改變它們：它必須移動、連接、拆散、合并和再集攏它們，”通過比較和引申，就是對“它們”的移動、連接、拆散、合并和再集攏，就是通過內部結構的中介作用認識新的知識，完成有效的不斷的建構過程。皮亞杰認為，教師在教學過程中要設計能勾連學生在某類問題上的原始積累，以比較引申的方式，讓學生在新舊知識之間產生新的聯想，從而觸類旁通、舉一反三的問題，他將這種問題稱為歸類性問題。歸類性問題既加深鞏固原有知識的理解深化，又有助于新知識的理解吸收。

高中《語文》第二冊《說“木葉”》一文，探討的是中學生不易清晰把握的詩歌意象問題，林庚先生憑著自己深厚的積淀，化難為易，深入淺出，使大多數學生都能明白“木葉”這一意象的意蘊，但對于“這一木葉”是勉強理解了，對于“那一木葉”是否也真正消化吸收了呢?其實未必。為使學生更好地理解“這”與“那”之間的精髓，不妨大膽設間：能否把秋思之祖馬致遠的《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”一句中的“老樹”改為“老木”?

要探討這一問題的結論，必得充分理解消化《說“木葉”》一文中所闡述的詩歌語言的暗示性問題，綜合吸收林庚先生的觀點，結合學生個人的體悟和領會，才能最終得出不可替換的結論。在得出不可替換的結論的過程中，不僅大大加深了學生對本文內容的理解和消化，同時也培養了學生的思辨能力。

四、以邏輯性問題引領學生走向生活，培養學生創造性思維能力

受傳統的課堂教學程式影響，學生對一篇文章的理解往往是孤立的個體的，停留在對單篇文章的固化僵化把握上，對課文與課文之間的橫向勾連缺乏審視習慣，導致思維的深度和廣度都有所欠缺，思維水平也難以有質的提高。而邏輯性問題能給予學生深入思考問題、探討問題本質的機會。因此教師在閱讀教學過程中要善于設計邏輯性問題，使新舊課文、知識之間產生勾連，以點帶面，融會貫通，引導學生的思維在橫向和縱向兩個維度得到充分的訓練和提高。

高中《語文》第二冊《歸去來兮辭》；課文的內容并不很高深，在疏通了課文大意后，為使學生對陶淵明有更深的把握，并進而對中國傳統文人的精神世界中的共性有一定的領悟，可以不失時機地提問：汩羅江是世世代代文人頂禮膜拜的圣地，桃花源是千千萬萬華夏傳人心馳神往的夢鄉，那么“陶潛歸隱”與“屈原投江”有什么相通相異之處?陶淵明身上所滲透的中國傳統文人精神世界中“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的孤高氣節，屈原“身系蒼生，心懷天下”的悲憫情懷都能通過這一問題，在學生的內心深處產生深遠的回響，在加深對課文理解的同時，也使學生的情操得到陶冶。

在具體的教學過程中，教師能否經常地運用“皮亞杰式的提問”激活學生的思維，關鍵在于教師思想中甚至是潛意識中，是否具有問題意識，教師自身是否具有質疑和批判精神，更在于教師的教學理念是否適應了新課程。教師要因勢利導，用“皮亞杰式的提問”，引導學生主動、踴躍地思考，為學生思維提供一方馳騁的天地。

參考文獻

1．皮亞杰《發生認識論原理》 商務印書館，1985

2．朱智賢，林崇德《思維發展心理學》北京師范大學出版社，1986

3．毛新勇《建構主義學習環境的設計》《外國教育資料》1999(1)

4．謝熊《教師：文本閱讀的首席對話者》《語文教學通訊》2004(2)

[作者通聯：浙江龍游中學]