多元智力理論與幼兒園探究式教學

[摘 要]從多元智力理論的視角來研究探究式教學，不僅對探究式教學具有極大的意義，而且對多元智力理論本身的發展也具有重要價值。通過對多元智力理論與幼兒園探究式教學相關問題的探討可以得出以下啟示：應為幼兒提供多元的棵究切入點和多樣的棵究途徑；主題對深化幼兒對探究問題的理解具有重要意義；將區域中的探究與主題中的探究相整合是實施個別化探究的一種有效方式；整合社會教育資源可以使棵究取得更好的效果；發揮好指導者的作用對探究結果以及幼兒的發展具有重要意義。

[關鍵詞]幼兒園；多元智力；探究式教學

一、探究式教學與多元智力理論的課程觀

(一)探究式教學與多元智力理論的課程現探究式教學是由美國著名課程理論專家施瓦布教授提出的一種教學模式。施瓦布主張不能把科學知識當作絕對真理教給幼兒，而應作為有證據的結論；教學內容應當呈現學科特有的探究方法；教師應當以探究的方式來教授知識，幼兒也應當通過探究活動來展開學習，即在學習科學概念原理之前，先進行探究活動，再根據自己的探究提出科學的解釋。在探究式教學的發展過程中，皮亞杰(Jean Piaget)的認知發展理論和維果斯基(Vogotsgy)的社會建構理論起到了巨大的作用。皮亞杰認為學習是一種“自我建構”，個體思維的發生過程就是幼兒在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使圖式不斷地協調、建構的過程。維果斯基認為學習是一種“社會建構”，強調認知發展過程中主體所處社會文化歷史背景的作用，重視“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的地位。建構主義正是融合了皮亞杰的“自我建構”和維果斯基的“社會建構”，并有機地運用到學習理論中的“意義建構”。

多元智力理論是對皮亞杰和維果茨基建構主義理論的一個突破。概括來說，多元智力理論主要包括兩大部分的內容：一是它的智力觀，二是它的課程觀。多元智力理論的智力觀主要包括三個方面：智力的本質觀——智力的本質是一種實踐能力和創造能力，是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力；智力的結構觀——智力是多元的，每個正常個體身上都包含了8種各自獨立的智力，同時每個個體的智力結構都是獨特的，每一個體都有自己的智力優勢與弱勢；智力的發展觀——智力首先是一種心理潛能，這種潛能可以在后天環境的影響下被激活、強化，最終成為一種具有穩定特征的智力，因而智力潛能的發展方式是建構式的，主要通過主體先天的潛能與客體——后天文化環境的相互作用來完成。

多元智力理論也是一種課程理論，它的課程觀包括如下幾個方面：在課程目標上，多元智力理論崇尚為了理解而教；在教學內容上，多元智力理論遵循“少就是多”和“教核心概念”的原則；在教學策略上，多元智力理論倡導個別化教育，并提出通過多元智力來教(TeachingThough MI)的方法。此外，加德納教授還特別推祟課程學徒制(Curriculum Apprenticeship)和幼兒博物館等教學組織形式；在課程評估上，多元智力理論提出了情景化評估即通過“智力展示”的方式來進行評估，以實現課程與評估一體化等觀點。

(二)多元智力理論對幼兒園探究式教學的支持

首先，它強化了讓幼兒在實踐中和操作中探究的理念。多元智力理論認為，智力的本質是實踐能力和創造能力，要發展這種實踐能力和創造能力，惟一的辦法就是讓幼兒去實踐、去創造，因而多元智力理論贊成讓幼兒在實踐中學習。這與探究式教學不謀而合。因為所謂的探究就是讓幼兒去實踐、去操作、去擺弄，同時在操作中思考問題、解決問題。因而可以認為，多元智力理論與探究式教學追求的都是一種實踐課程。

其次，它突出了讓幼兒在探究中獲得理解的重要性。加德納教授認為，教育的真正目的在于讓幼兒獲得對事物的理解，并使幼兒能在實際生活中應用所學知識，因而他提出了“真正理解并學以致用”的學校教育目標。探究式教學的目標與此不謀而合。很多研究者認為，探究式教學的真正價值在于它不是把知識作為現成的、理所當然的結論灌輸給幼兒，而是把知識作為一個動態的過程、把知識的學習當作一個發現的歷程來讓幼兒去理解、去體驗。所以，在教學目標上，多元智力理論再次突出了在探究中獲得理解的重要性。

第三，它強調了讓幼兒對核心概念進行探究的必要性。多元智力理論在教學內容的選擇上奉行“少就是多”的原則。嘶謂“少就是多”是指課程內容不能涵蓋一切，加德納教授認為過分廣泛的覆蓋面會導致膚淺，因而應該選擇某一領域內的核心概念進行學習。這一觀點強調了在探究式教學中選擇適當內容的必要性。多數人都認為，雖然探究式教學能夠幫助幼兒獲得對知識的深刻理解，但是并不是所有的知識都需要通過探究來獲得，只有那些核心的、難以理解的知識才需要通過探究來學習。所以在教學內容選擇上，探究式教學也獲得了多元智力理論的支持。

第四，它凸顯了個別化教學在探究中的意義。多元智力理論認為，人類的智力是多元的，每個人都擁有自己的智力強項與弱項，因而統一規劃的學校教育勢必要犧牲一批不具備言語—語言智力和邏輯—數理智力強項的幼兒的學習機會，并因此而造成了大量幼兒的學習失敗?；谌祟愔橇Φ亩嘣酮毺鼗卣饕约皞鹘y學校教育存在的問題，加德納教授提出了“個別化教育”的理念，即學校教育要認真對待不同個體間的個別差異，并在盡可能的范圍內精心設計教育實踐，以平等的服務于擁有各種不同智力特征的幼兒。這一觀點凸顯了個別探究在探究式教學中的重要性。多數情況下，幼兒的探究都是一種個體行為，它多以一種個別化的、適合不同幼兒特點的方式來進行，因而從本質上來說，探究式教學是一種個別化的教學方式。由此可見，從教學方式來看，多元智力理論也能夠支持探究式教學。

基于以上幾點，我們認為，將多元智力理論與探究式教學并置，從多元智力理論的視角來研究探究式教學不僅可行，而且必要，這種借鑒不僅對探究式教學具有極大的意義，而且對多元智力理論本身的發展也具有重要價值。

二、多元智力教學策略的本質：個別化探究

加德納教授的個別化教育思想來源于他的多元智力觀。他認為，每個正常個體身上都不同程度地包含了8種各自獨立的智力，由于這8種智力在個體身上的程度不同，組合方式也不同，所以，每個人的智力風格都不同于其他人，這就決定了每個人都擁有不同于他人的智力優勢和弱勢，因此在解決具體問題時，不同個體所用的策略也是不同的。正是在這一觀點的基礎上，多元智力理論認為，教育應該認真對待人類內部的差異，實施個別化教育，倡導個別化的探究活動。

加德納教授的個別化教育思想的提出經歷了一個過程。1992年，加德納教授提出了“以個人為中心的學?！庇^，這一觀點可以看作是個別化教育觀的前期發展。在傳統的學校教育觀中，人們認為：現今社會中存在著一套每個人都必須掌握的基本技能和一些重要知識。有些人能力強一點，能夠比別人更快地學會和精通這些知識和技能。因此學校應該按照統一的方式來設置，以確保最有天賦的孩子能夠名列前茅，同時讓大多數人盡可能有效地學到這些基本知識。因此，所有的學生都應該學習相同的課程、接受相同的教學方法和標準化的考試。在這種觀點的影響下，出現了忽視個別差異的所謂“統一規劃的學校”。與這種觀點不同，加德納教授認為，學校教育的宗旨應該是開發智力并幫助學生發現適合其智力特點的職業和業余愛好。“以個人為中心的學?！敝?，每個學生都能夠根據自己的智力特點和文化背景選擇適合自己的課程、適合自己的學習方法以及適合自己的評估方式，同時還要為高年級的學生選擇適合其文化背景的生活方式和工作崗位。

1999年，在上述思想的基礎上，加德納教授明確提出了“個別化教育”思想，認為實施個別化教育是多元智力理論重要的教育使命，例是多元智力理論的核心?！皞€別化教育”針對的是“一刀切式的教育”。在統一規劃的學校中，這種“一刀切式的教育”以同樣的方式對待每一個人：以同樣的方式學習同樣的科目，并用同樣的方式進行標準化的評估。乍一看，這似乎很公平，因為在這種教育中，沒有人享受優待，但實質上這種教育方式是不平等的，因為這種教育方式的前提假設是所有人都是一樣的，因此要以相同的方式來公平地對待每一個人。但實際上，我們每個人都是不同的，我們不僅具有不同的智力特征，同時也具有不同的個性和氣質、不同的興趣和愛好、不同的需要和追求，因而，在個體間存在巨大差異的條件下實施“一刀切式的教育”是極其不平等的。我們需要的是一種能夠認真對待每個個體個別差異的“個別化教育”。在這種個別化教育中，孩子不僅可以通過選修課程來獲得個別化的學習內容，而且可以通過選擇不同的活動方式來獲得個別化的學習方法，同時教師也會根據不同孩子的不同特點進行個別化的評估。因此，這是一種真正尊重差異、真正公平的教育方式。

多元智力理論視野下的個別化教育應用到幼兒園教學中就是對個別化探究的強調。需要注意的是，個別化探究并不排斥標準的必修課程。實際上，在個別化探究中，每個幼兒都需要學習國家規定的最低標準的課程內容，達到標準所規定的教育目標。所以說，個別化探究并不是一種完全沒有標準的、完全各行其是的教育，而是一種在考慮人類發展的普遍性的基礎上，尊重個體個別差異的教育。

進行個別化探究的一個關鍵因素是了解每個幼兒的智力特征，這就意味著要了解每個幼兒的生活背景、智力強項、興趣、愛好、渴望、經驗以及目標等，并在此基礎上進行教育決策。了解幼兒的方式可以多種多樣，例如可以使用觀察、反思、與幼兒及其周圍的人交談、分析幼兒的作品等方式來認識幼兒的智力特征。但需要注意的一點是：了解幼兒不是給幼兒貼標簽，要認識到幼兒的智力特征也是不斷發展變化的，因而不能一成不變地看待幼兒。了解幼兒的智力是進行個別化教育的第一步，接下來更為關鍵的是根據這些信息來確定課程、教學方法以及評估方法。

進行個別化探究也需要一定的外部支持條件，首先，班級規模不能太大，很難想像在30個人的班級中還會存在個別化教育。其次，要創造條件以便讓教師更好地了解幼兒，例如，在配備教師時，要考慮到讓幼兒長時間與同一個教師呆在一起，這有助于彼此的了解。另外，可以在學校內部建立一種信息傳遞系統，以便教師能夠更好地了解他們的新學生。第三，運用現代化的新技術，如計算機、錄像機、投影儀等，可以幫助教師更好地實施個別化教學。個別化探究的實施也將使學校與教師的壓力上升，這是因為個別化探究不僅需要教育者做更多的準備工作，而且教師們再也不能說“我教得很好，但他學不會”這樣的話了。這實際上不僅督促教師們去了解幼兒，而且也促使教師不斷改進自己的教學方法。

具體來說，我們認為，在幼兒教育中實施探究式教學需要具備以下前提條件：首先，由于探究的動力來自于幼兒的好奇心和求知欲，因而，教師設計的探究活動要符合幼兒的興趣，能夠激發幼兒的探究欲望；其次，因為問題是探究式教學的核心，因而將教育目標變成可探究的問題是教師的主要任務；第三，因為蘊含問題的材料是探究式教學的介質，所以在探究式教學中，教師需要為幼兒設計相應的學具，讓幼兒通過操作學具來獲得發展；第四，由于探究的實質是實踐，因而在探究式教學中教師一定要讓幼兒有機會親自去操作、去體驗，讓幼兒通過自身的積極活動來獲得發展；第五，由于探究的結果是讓幼兒獲得對問題的理解，所以需要教師設計出能夠評估這種理解的方式，比如要幼兒制作能夠體現其對問題的理解程度或應用能力的作品。

三、多元智力教學策略的核心：通過多元智力探究

實現“個別化教育”的一個重要方式就是“通過多元智力探究”。我們認為，所謂“通過多元智力探究”就是為幼兒提供多元的切入點和多樣化的學習途徑，使幼兒能夠根據自己的特點和愛好選擇適合自己的學習方式。加德納教授認為，幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來下定義，可以用多種方式來表達和講授。因此，每一個領域的重要概念的闡述，都有多個“切入點”。

“通過多元智力探究”實際上是一種教學方式上的個別化。這對個別化教育的實施非常重要，因為在目前的教育體制下，在課程標準的規定下，很難真正實現教學內容的個別化，在學校教學的大多數時間內，幼兒還要學習相同的課程。在這種情況下，教學方式的個別化對實現個別化教育就具有特別重要的意義。因此，我們認為，“通過多元智力探究”是多元智力教學策略的核心，是實現個別化教育的重要途徑。

“提供多元的切入點和多樣的學習方式”在具體實施中可以有不同的組織形式。布魯斯·坎貝爾(BruceCsmpbell)的學習中心模式就是其中的一種方式。q在這種模式中，布魯斯·坎貝爾設計了代表8種智力的8個學習中心，每個中心都以能夠代表該項智力的人物的名字來命名。學習中心的課程是按主題組織起來的，在學年伊始，幼兒和教師共同確定了想要研究的課題，然后由教師將主題劃分成一系列具體的課程，并將這些課程安排在不同的學習中心。每天，教師呈現一個主題課程的一個方面，幼兒可根據自己的喜好選擇不同的學習中心，所有的幼兒都要完成特定的任務，但是，他們可以以自己的方式來完成。幼兒們可以唱歌、跳舞，可以繪畫、角色扮演，還可以觀察、計算或書寫。比如在“彗星”主題中，有的幼兒通過把自己裝飾成彗星，然后模擬彗星的運行來學習；有的通過制作彗星，正確標貼出所有組成部分來理解彗星；有的通過畫出不同體積的彗星來學習；還有的通過設計太空游戲來體驗彗星。這種由幼兒自由選擇的學習中心模式為幼兒提供了不同的進入同一個主題的切入點，幫助教師完成通過多元智力來教的任務。

跨學科的單元課程是另一種“通過多元智力探究”的模式?？鐚W科單元課程首先要求幼兒與教師一起討論，共同確定將要研究的具體的主題事件，然后教師針對這一主題確定8個智力領域中將要實現的教育目標以及活動時間、活動方式和活動所需要的資源等。在這一切都被設計好之后，幼兒就可以根據教學計劃有步驟地在不同的智力領域進行學習。這種學習不僅可以使擁有不同智力優勢的幼兒得心應手地進行學習，而且為幼兒提供了從不同側面了解主題的機會，使幼兒對這一主題的理解更加全面、更加深刻。

四、多元智力教學的組織方式：支持探究的課程學徒制和幼兒博物館

加德納教授認為，除了學校之外，幼兒還可以去幼兒博物館、科學博物館或某種發明探測中心。在這些地方，技藝成熟的成年人在現場實際操作各種展品，以展示學科或技能。這些成人專家代表了某個領域內的成功角色，對幼兒具有很大的吸引力，吸引著他們進入學習過程，從而進入和許多成年人一起工作的師徒制學習階段。在師徒共同學習的過程中，幼兒要應用各種文化工具，如數字、語言、計算機、說明書等；要學會與他人交流看法、合作解決問題；要反復練習肢體的靈活性，鍛煉大腦的思維能力……這些活動都與基本的讀寫算能力相關，同時也包含了很多專業化的技能，所以對促進幼兒的理解很重要。在幼兒博物館中，幼兒按照自己的步調去參加他們喜歡的活動，在這里沒有明確的老師和課程，也不需要考試，一切都以幼兒為中心，所以幼兒能夠體驗到最大的快樂和滿足感。

課程學徒制和幼兒博物館具有多種價值：首先，它們可以培養幼兒的智力。我們知道，無論學校教育如何切近幼兒生活，都不可能教會幼兒所有實際生活中需要的知識和技能，因而幼兒博物館就成為滿足這種需要的一個好去處。在典型的幼兒博物館中，常常會有自由游戲區和攀爬設施區；有讓幼兒吹泡泡和制作噴泉的玩水區；有供幼兒獨立或合作裝配簡單產品的流水線；有幼兒可以用來創作獨特藝術作品的材料；有供幼兒創作聲音模式和音樂作品的裝置(包括計算機)；有向幼兒說明科學原理的互動演示；有可以讓幼兒觀察甚至玩耍的各種動物等。這種豐富的環境能夠喚醒幼兒大腦中更多的智力潛能，為幼兒的全面發展提供條件。同樣．學徒制為幼兒接觸社會生活中各行各業的專家提供了條件，在專家的指導下，幼兒更多的智力潛能被發掘、培養。因而，這兩種方式(有時實際上是同一種方式)對培養幼兒的智力、促進幼兒全面發展具有重要意義。其次，課程學徒制和幼兒博物館可以增強幼兒對知識的理解，提高幼兒對學習的興趣。課程學徒制和幼兒博物館向幼兒展示了一片廣闊的學習天地，在好奇心的引導下，幼兒對這片未知的世界產生了巨大的探究熱情，在這種情緒的激發下，并且由于能夠獲得各種材料和幫助，幼兒的學習將會取得最佳的效果。同時，由于在幼兒博物館和課程學徒制中進行的學習是一種更接近真實情境的學習，幼兒在這種真實的環境中通過自己的動手操作和動腦思考來解決問題，因而，這種親身體驗過的探究式學習有助于幼兒獲得對知識的理解。第三，在幼兒博物館和課程學徒制的學習中，可以放松幼兒的壓力，滿足幼兒的學習愿望，激發幼兒的學習熱情和探究欲望。幼兒天生是好奇的，對任何自己不了解的事物都想嘗試一下，但在日常生活中，成人們卻常常禁止幼兒動手，這使得幼兒的好奇心不能得到滿足。而在幼兒博物館中，所有材料都是為幼兒設計的，是留給幼兒去動手操作的，所以，在這里幼兒的探究欲望得到了滿足，學習興趣得到了激發。

五、多元智力理論對探究式教學的啟示

首先，多元智力理論啟發我們，要通過多元智力來進行探究，也就是說要為幼兒提供多元的探究切入點和多樣的探究途徑。多元智力理論認為，教育不應該忽視個體間的個別差異，只有充分尊重個別差異的教育才能取得最佳效果，才是真正的教育公平。要實現這種尊重個別差異的教育，最好的方式就是通過幼兒的多元智力來教，也就是為幼兒提供多元的切入點和多樣的學習方式。在探究式教學中，如果我們能夠為幼兒提供多種接近問題的方法，將有助于幼兒選擇這一問題；如果我們能夠為幼兒提供多種解決問題的途徑，將有利于幼兒解決問題和理解問題。因此，在探究式教學中通過多元智力探究是非常必要的。需要注意的是，要真正實現通過多元智力探究，必須首先了解幼兒的智力特點和風格，只有在了解教育對象的基礎上，才可能為幼兒設置適當的切入點和學習方式，否則，通過多元智力探究也將是一句空話。

其次，多元智力理論啟發我們，主題對深化幼兒對探究問題的理解具有重要意義。無論是加德納教授本人推薦的課程學徒制和幼兒博物館，還是教育實踐工作者們在多元智力理論指導下開發的各種教學模式，如學習中心模式、跨學科主題單元課程，都圍繞著某個具體的主題來進行學習活動。在課程學徒制中，幼兒在某個領域專家的指導下學習某個領域的技能，這實際上是一種大主題。幼兒博物館更是如此，幼兒圍繞某個具體的、感興趣的問題進行探究，因而可以說它是一種小主題。由于以主題的方式來組織活動更符合現實生活，也更容易為幼兒所理解和接受，所以，主題成為組織個別化探究活動的一條線索。因此，在早期教育中，我們在設計探究活動時，要圍繞幼兒所熟悉的、感興趣的主題來設計。這有助于加深幼兒對問題的理解，提高其解決實際問題的能力。

第三，多元智力理論啟發我們，將區域中的探究與主題中的探究相整合是實施個別化探究的一種有效方式。在多元智力理論指導下實施的學習中心模式在教學實踐中取得了巨大成就，這種模式所設置的8個學習中心實質上就是早期教育中的區域教學方式。在進行教學時，這一模式圍繞某一個主題為學生設置8種不同的切人點和學習途徑，這實際上又是早期教育中的主題式課程。因而，可以說，這一模式是主題與區域相結合的典型范式?？鐚W科的單元課程實質上也是將主題與區域相結合的一種模式，與學習中心模式有區別的是，這種模式的區域不是常設的，而是根據具體主題臨時設置。將主題與區域相結合的模式對早期教育中的探究式教學具有重要意義。因為主題教學和區域教學都是早期教育中常用的教學方式，將兩者整合起來進行個別化探究不僅對老師們來說更加得心應手，而且對幼兒來說也是非常熟悉的學習方式。因而，在設計個別化探究課程時，不妨將區域中的探究與主題中的探究結合在一起，這種方法不僅方便實用，而且對深入探究、提高幼兒對問題的理解都具有重要意義。

第四，多元智力理論啟發我們，整合社會教育資源可以使探究取得更好的效果。多元智力理論非常重視社會資源在教育中的作用，它一直強調教學與社會和生活的結合，課程學徒制和幼兒博物館等被多元智力理論所推崇的模式都充分利用了社會中的教育資源。因而，在探究式教學中，充分調動社會力量(包括人力資源和物質資源)參與到教育活動中來是非常重要的。在早期教育中，充分調動家長的力量、社區的力量、各種幼兒機構的力量參與探究活動，不僅可以使幼兒園在設計探究活動時更加游刃有余，而且可以幫助幼兒園獲得各方(尤其是家長)對幼兒園教育的理解。因此，幼兒園應該重視社會資源在探究式教學中的運用。

第五，多元智力理論啟發我們，發揮好指導者的作用對探究結果以及幼兒的發展具有重要意義。在學徒制的學習情境中，師傅一邊在現場實際操作各種展品，以展示學科和技能，一邊向徒弟解釋原理、重要的步驟、應該注意的事項等，同時徒弟在一旁觀察師傅的一舉一動，記錄著師傅的解說。當觀察到一定階段之后，師傅會提供機會讓徒弟自己來操作，這一過程中，徒弟可能會遇到各種意想不到的問題，這些問題啟發徒弟深入地或全面地理解所學的內容。如果徒弟不能獨立解決，這時他可以向師傅求助，師傅可能向他指出錯誤，也可能啟發他做出一些決定?？傊?，師傅通過各種方式來幫助徒弟解決問題。在師徒制學習中，師傅的作用是非常重要的，他不僅是幼兒觀察模仿的對象，也是幼兒遇到困難時可求助的導師。在探究式教學中，幼兒面對的可能是一個復雜的問題，單純依靠個人的力量有時難以解決問題，所以，指導者的引導、建議對幼兒的探究活動就很重要。如果沒有指導者在其中發揮作用，幼兒的探究活動可能會流于形式，或者使幼兒的探究活動陷入絕境，這些對促進幼兒的發展和實現教育目標來說都是障礙。所以，在探究式教學中，應該突出指導者的作用，讓指導者成為幼兒探究活動的引路人，指點幼兒最終發現答案。