從“小導游”談“語文意識”

【案例敘述】

(“小導游”活動是小學語文課堂教學中常見的一種教學形式，但我們在教學調研中發現“錯位”現象十分普遍，下面是一位小學語文教師在教學《長城》一課時，開展的“小導游”教學活動。)

師：剛才我們學習了課文，下面請同學們當一當小導游，向大家介紹介紹氣勢雄偉的萬里長城。先在小組內練一練，等會兒請同學們上臺來表演。

(孩子們以四人為一組圍在一起，你一句我一句，嘰嘰喳喳地當起了小導游。)

師：（三分鐘后）好!請同學們靜下來……，哪個愿意到前面來當小導游？

(舉手者寥寥無幾，于是教師請了一位女生上臺。)

生：(這位女生好像不太樂意，走上講臺指著黑板上的長城圖，開始向同學們介紹起長城來)“這是射口，這是……望口……”(在介紹過程中，因不太熟練，教師在一旁不斷地提示，好不容易把課文中有關長城的內容講了一遍)

師：(老師覺得不太滿意)誰愿意再來當一當小導游？

(無一人舉手，無奈之下請了坐在最后一排的一位男生上來，聽說這是一位外地的學生，平日也愿意在課上說說的。)

生：(邊走邊自言自語地說：“怎么叫我來當？”一副不情愿的樣子)現在，由我來向大家介紹介紹長城……

(他與剛才這位女生一樣，也指著黑板上的圖把長城介紹了一遍，當然這位男生比女生流利一些，但也離不開教師的提示。至此，小導游的活動結束了。)

【教育反思】

課堂教學中的這個“小導游”，首先在分組活動中，“導游”與“游客”角色不明確，同學們只是你一句我一句地說，分不清誰是“導游”誰是“游客”，學生個個是導游，個個又是游客。在孩子們的意識中，導游就是照著課文說說。再從時間分配上看，“游”長城的時間也實在太短，三分鐘，平均每人當四十五秒鐘的導游，真可謂“小導游”?穴當然不是一定要像生活中的導游那樣用這么多的時間?雪。再看上講臺當“導游”這個環節，這個“小導游”由于在小組中當“導游”的經驗，她的心目中沒有游客這一角色，自己也沒有把自己看作“導游”，只是自顧自地說，他?穴她?雪實則上不是“導”而是“背”，把課文有關長城的內容半生不熟地背了一遍，老師在這個過程中成了名副其實的“助導”。因而“導游”沒有導游的感覺，“游客”沒有游客的興致。

我們從語文的角度看看這個“小導游”?！靶в巍被顒訉崉t上是模擬性的語言實踐活動，其目的十分明了，就是讓學生通過語言實踐活動，提高學生的語言表達?穴口語交際?雪的能力。當然在這個過程中附帶讓學生進一步理解課文，如果離開了培養學生語言表達能力這一點，那就失去了“小導游”活動的意義。顯然這位老師丟了根本性的任務，把這一活動看作是為了背誦課文，是為了展示這個教學的環節。我們從分組練習這個環節上可以看出，學生的上臺表演可以說是低效的甚至說是無效的。原因何在？小組合作的前提應在學生“懂得什么是導游”、“怎樣當導游”的基礎之上，不是簡簡單單地一句“先在小組內練一練”就可以的?？磥磉@些學生沒有見過真正的導游，以前課堂教學中的“小導游”活動可能也只是這樣“導導游游”而已。針對這一點教師必須要做好示范、引導作用?，F在的孩子外出旅游的雖然比以前多了，但畢竟是少數，大部分孩子沒有見識過導游，尤其是農村的孩子。即使對曾經有過旅游經歷的孩子來說，他們旅游時關心的主要是“景”而不關心導游的“導”，因此導游在他們的印象中也只是影影綽綽的。其次這位老師把分組練習的目的看作是為了上臺來表演，而不是真正讓學生進行語言的實踐活動。因此給學生練習的時間如此之短。殊不知，小組練習是“小導游”活動的重心所在，只有通過小組內的練習，才能使所有的同學得到語言的訓練，才能使孩子們語言能力得到提高，而上臺表演則是次要的，上臺表演的目的只是取反饋、激勵的作用，是對學生在小組活動中出現的問題及時加以糾正，對“小導游”活動到位的學生加以表揚和鼓勵。綜觀教學案例，這位老師犯了三個錯誤：一是本末倒置，把重要的過程簡略化，把次要的過程重點化。二是缺少示范、引路。三是沒有有效地組織小組合作活動，其根源是“語文意識”淡薄。

何謂“語文意識”，我們先來讀讀朱光潛先生在《談文學》一書中的一段話：“從前我看文學作品，攝引注意的是一般人所說的內容。如果它所寫的思想或情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近年來，我的習慣已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要的說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……”

我們從朱老先生的這段話中看出，看文學作品不僅僅“攝引注意的是一般人所說的內容”還要“留心它的語文”，這里的“語文”是什么？“語文是過河的橋”，學語文不僅僅為了過河，而是要學會造“精彩妥帖”的橋，語文教師不僅關注學生的過“河”更重要的是關注過河的“橋”，我認為這就是“語文意識”。

現在有一部分語文教師的“語文意識”淡薄，在講解時對課文內容關注得多，對課文中的“精彩妥帖”關注得少。在傾聽學生的發言時，對學生所表達的意思關注得多，對學生的語言是否妥帖關注得少。在進行“小導游”之類的活動時，對活動的形式關注得多，對語言形式關注得少。我們有時感覺到語文課就像品德課、社會課……

其實語文課與社會課、品德課、歷史課、科學課等其他學科相比，同樣是文本世界，但語文學科與其他學科的根本區別在于，其他學科關注的是“說的內容”，也即是“說了些什么”，惟有語文學科最終關注的是“說的形式”，也即是“怎么說的”。只有用心關注“怎么說”，立足于表達的形式，才能準確地把握“說什么”，領悟表達的內容。關注的僅僅是表達的內容，即文章寫了什么，學生說了什么，卻忽視了表達的形式，即文章是如何寫的，學生是如何說的，這就缺乏自覺的語文意識，缺少對語言文字運用上的留心。

我們語文老師要清醒地認識到自己是語文老師，語文老師的首要任務就是讓學生學好語言文字，讓學生學會運用恰當語言去表達自己的思想和感情。有了這樣的認識，你才可能有語文的意識。其次還應注意養成關注語言形式的習慣，不管是閱讀、教學，還是說話、傾聽時，在你關注其內容的同時，還要十分留心其形式，雖然文本的內容是鮮活的、豐富的、有情感的，語言形式是枯燥的、無味的，但語文教學的根本不僅僅讀懂文本而重要的倒是語言的形式。第三，要學會推敲、錘煉自己的語言。作為一個語文教師能做到既要關注說話者的內容又要關注其語言表達的形式，是要有一定的語言功底的，否則你就不容易聽出學生的語言毛病來，或者顧了這一頭，忘了那一頭。第四，要努力克服長期以來養成的“只關注內容”的習慣，現在我們的語文老師為什么“語文意識”淡薄，一是長期以來已養成了“聽”內容、“說內容”“講內容”的習慣，這樣勢必淡化了“語文”。二是因文本的內容非常吸引人，它是“實用”的東西，是看得見、摸得著的東西，它能使人引起豐富的聯想，使人感到愉悅，而語言形式是要花力氣去回味、去欣賞、去品味，沒有像關注內容那樣輕松。