理性詮釋理念 別讓課堂“失真”

隨著新課程實驗的不斷推進和深入，課堂呈現出一些少見的“迷人景觀”：情境創設“千姿百態”、合作交流“百家爭鳴”、探究活動“百花齊放”、生活數學“花樣百出”、教學評價“百般呵護”……所有“壯舉”都有“新理念”的堅強“支撐”，都被看作是“新理念”的生動演繹。可透過“浮華背后”，審視、反思這些“熱鬧非凡的場面”，我們卻會深切地感受到：如今的課堂缺失了真實和樸實，久違了理性和“數學”！因此，新課程實踐警示我們應：理性詮釋理念，別讓課堂“失真”。

一、情境創設，別喪失了“問題功能”

《全日制義務教育數學課程標準》（以下簡稱《課標》）指出要“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。確實，恰當的情境創設，不僅能為孩子學習數學打開成功的序幕，也將成為促進他們主動探索數學領域奧妙的不竭動力。然而，有的老師僅僅為了追求時尚的情境而絞盡腦汁地“捏造”，結果卻事與愿違，使情境創設喪失了其重要的“問題功能”：如一位老師執教“９加幾”時，利用多媒體出示一幅美麗的圖片：小橋、流水、人家，９只小鴨子在河里嬉戲，一位白發蒼蒼的老爺爺拄著拐杖在橋上數鴨子，這時音樂響起，教師伴隨著動聽的音樂唱起了《數鴨子》，教師邊唱邊舞，學生也隨著歌聲左搖右晃，一曲結束，孩子們仍沉浸在優美的歌聲和絢麗的畫面中，什么數學問題都沒有發現。靜心反思上述情境，老師帶著孩子“繞圈子”，令他們云里來、霧里去，雖然學生頗有興趣，但這種情境除了華麗的外表、虛幻的對話外，對引發思考、激發探究又有多大益處呢？創設情境不能只圖表面的熱鬧，不能以生活經驗替代數學，更不能讓過多的非數學信息干擾和弱化數學問題的呈現。沒有“問題功能”的情境，充其量只能算是課堂教學中的“點綴或累贅”。

二、自主學習，別遺失了“價值引領”

《課標》明確指出：“動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”這的確避免了過分依靠單純的模仿和機械的灌輸，能有效地提高學生的實踐能力、探究能力和合作意識。可是，反觀我們的課堂實踐，很多老師把“重要”演繹成“必須”和“惟一”，好像沒有自主學習就不是新課程的課，“插手或者干預”學生的自主學習就是違背了課程理念，于是他們往往“削足適履”，讓教學內容去迎合學習方式，片面追求教學方式的新課程化，令自主演化成自流、異化為自由，使自主學習遺失了“價值引領”。如：一位教師教學“真分數和假分數”時，先出示一組分數：8/7、7/8、8/4、5/6、12/12、13/15、21/10、99/100，要求學生先觀察這組分數，然后進行分類；接著安排小組活動，交流分類情況及分類的標準；最后全班交流。結果全班涌現出按分子或分母是奇數、偶數、質數、合數等五種分法。等交流完分法時，時間已經所剩不多了。這時，教師才將教學聚焦在“按分子和分母的大小分”這種方法上，并請學生給每類分法命名。一時間，教室里又是眾說紛紜、人聲鼎沸。最后，迫于時間壓力，教師才一錘定音，揭示真分數和假分數的概念。上述案例中，我們看到的盡是教師大膽地“放手”讓學生“暢所欲言”地合作交流、“信馬由韁”地自主探究的熱鬧場面，就是不見教師的有效引領。這種“形式至上”的課堂演繹，使自主學習遺失了“價值引領”，只會造成徒有其表的熱鬧。其實，強調學生自主性的教學實踐中，不能漠視教師的有效引導，不能忽視教師也是“學生學習數學的組織者、引導者與合作者”。當孩子在學習過程中偏離目標、游離文本、脫離本質時，教師就要“該出手時就出手”，引導矯正偏差、糾正錯誤、更正策略，引領他們進行更深層次的感悟、體驗和建構。

三、活動教學，別缺失了“理性思考”

《課標》指出：“數學教學是數學活動的教學。”這里所指的“數學活動”應該是指數學觀察、實驗、驗證、推理和交流等實踐和思維活動，而不是單純的肢體活動。可是部分老師把這句話片面理解成“數學教學是活動的教學”，甚至認為數學課上活動越多越好，從而把活動教學引入了歧途，使其缺失了“理性思考”的成分：如二年級“時、分的認識”一課，執教老師為了充分調動學生的學習興趣，體現“活動化”的理念，設計了如下教學活動：１．引入新課，猜謎語（播放了４個有關時間和鐘表的謎語）；２．認識鐘面，觀察外形（學生拿出自帶的外形各異的鐘表，有的還會發出雞叫、狗叫，還有的放在桌上就不停地搖動和點頭）；３．鞏固知識，學畫鐘面；４．感受１分鐘（通過靜坐、畫畫、數脈搏、跳繩等活動體驗１分鐘）；５．認識１小時；６．認識幾時幾分；７．學撥鐘面（教師說時間，學生撥；同桌說時間互相撥）；８．比賽修鐘表（給標明時間，但缺時針或分針的鐘面添上指針，看誰修得準、修得快）；９．合理安排一天的作息時間（選擇８個同學戴上寫有時間的頭飾到臺上進行排序，并說說各個時間該做什么）；１０．故事“時光老人來做客”。反思上述案例，活動安排趨于飽和、游離思維軌道，形成了“有活動無體驗、無感悟，活動了身體，休息了大腦”的尷尬局面。數學課所追求的活躍必須是思維的活躍，而不是肢體的簡單運動。活動數學千萬不可將數學活動設計簡單化和模式化，如果學生始終停留在實踐操作的層面，而未能在頭腦中實現必要的重構或認知結構的重組，則根本不可能發展起任何真正的數學思維，要避免將數學課變成單純的活動課。因為思維是一種內隱的心理活動，很難想象，一個手舞足蹈的人如何有效地進行縝密的數學思維？重視活動教學，千萬別缺失了“理性思考”，否則，極易培養出“四肢發達、頭腦簡單的人”。

四、生活課堂，別丟失了“數學本色”

《課標》要求：“數學教學要建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗上，要提供現實的、有意義的和富有挑戰性的內容，使數學學習活動成為一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”于是，“數學生活化”似乎一下子成為新課程必不可少的“亮點”。請看三年級“找規律”一課的教學：教師組織了如下的教學活動：（１）引入——出示周一的菜譜（肉丸子、青菜、南瓜），讓學生進行一葷一素的搭配，初步感知搭配的意義。（２）展開——出示周三的菜譜（排骨、黃魚、白菜、豆腐、芹菜），再讓學生一葷一素自由搭配，體驗有序搭配的優勢。（３）鞏固——出示周五的菜譜（肉丸子、蝦、白菜、豆腐、冬瓜）讓學生思考共有多少種搭配方法？有什么規律？（４）應用——超市購物（出示超市食品專柜，自由選一種飲料、兩樣主食、三種副食）。從上述案例看出，濃郁的生活氣息充盈著整個課堂，因為學生始終在具體的生活場景中研討數學，整堂課看到的是菜名，說的也是菜名，寫下的還是菜名。可是說菜名、板書排列方式所花費的大量時間不說，光是由于這些菜名所引起的生理條件反射對數學學習的負面影響就不言而喻了。我們知道“數學來源于生活”，現實生活是數學學習的基礎；可是我們更不該忘記“數學是高于生活”的，數學教學是對生活現象、關系和規律的提煉和升華。教學時，要警惕“本末倒置”的做法，絕不能因生活化而沖淡了數學味。像案例描述那樣，老師把聯系生活作為惟一的方法，課堂教學變成單純地研究學生的實際生活現象，淡化了對數學知識本質的揭示，導致學生對事物之間的關系和規律理解不深、把握不準，不能把生活現象提升到數學的高度，使數學的力量和價值在這種被異化和泛化的生活化課堂中顯得蒼白和無力。追求課堂教學的“生活化”，不能丟失“數學本色”，不能演繹成“生活常識課”，只有在孩子的生活經驗中注入“數學的思維成分”，生活與數學才能相得益彰，數學課堂才會散發出深厚的數學氣息和濃郁的生活滋味。

五、鼓勵評價，別迷失了“學生自我”

《課標》強調：“評價要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我、建立自信。教師的評價應采用鼓勵性的語言，積極發揮評價的激勵作用。”于是如今的課堂贊美之聲不絕于耳！比如：一節數學課上，老師問：“三角形有幾個角？”一生答：“三個”，老師表揚道：“棒極了，你真聰明，大家為他鼓掌！”諸如此類的景象在如今的課堂中屢見不鮮：時常能聽到“嗨、嗨、嗨，你真棒！”的贊揚，經常能聽到“啪、啪、啪”整齊劃一的掌聲。像上述案例這種情況，學生回答了一個再簡單不過的問題后，其他同學則在老師的指揮下，一齊給予“棒、棒、棒，你真棒！”的“殊榮”。一些老師片面地認為，課堂上不大張旗鼓地表揚和鼓勵，就是與新課程理念相違背。于是為了體現“人本”理念，便盲目地進行了所謂的“鼓勵性評價”，使不置可否的態度、廉價低俗的表揚充斥著整個課堂。試想，學生回答一個很簡單的問題也能換來老師翹起的大拇指，是否會引起學生認為是對他智商的侮辱？這樣做會不會導致孩子形成淺嘗輒止、功利浮躁和隨意應付的不良品格呢？更何況：過多、太濫、無度的鼓勵評價，孩子還會在乎它嗎？長期以往，必然使表揚失去其應有的價值，學生們也在此起彼伏的掌聲中，在名目繁多的物質獎勵刺激下，逐漸退去了應有的喜悅，漸漸地“迷失了自我”！其實，評價的首要原則是客觀公正！在實踐新課程時，我們不要認為只要對學生肯定了、表揚了、鼓勵了，學生學習的積極性就調動起來了，而是要讓評價遠離“浮躁”，避免絕對化、形式化的傾向，應采用帶有真情的、恰倒好處的評價，才能打動孩子的心靈，才能使評價成為他們學習的不竭動力。鼓勵性評價關鍵是要建立目標多元、方法多樣的評價體系，讓評價真正發揮其保護自尊心、樹立自信心、激活進取心的效益。

實踐新課程，正因為它的復雜性和挑戰性而充滿魅力；同時，實施新課程，也不單要有熱情，更要有理性，愿我們能用理性詮釋理念，憑理性打造真實，讓課改遠離“浮躁”，使課堂“返璞歸真”。