分層教學(xué)合理嗎

近幾年來，分層教學(xué)正在越來越多的中小學(xué)得到推廣，一提到分層教學(xué)，大家就大講特講它多么有利于因材施教，多么有利于學(xué)生的充分發(fā)展。而實(shí)際上，當(dāng)今世界許多國(guó)家的學(xué)校正處于廢除“分層教學(xué)”的趨勢(shì)。我希望在此提出這一問題，以求引起大家的重視。

一、分層教學(xué)的誤區(qū)

所謂分層教學(xué)，就是在班級(jí)教學(xué)中，從好、中、差各類學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，規(guī)定不同層次的要求，進(jìn)行不同層次的教學(xué)，給予不同層次的輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測(cè)。有的學(xué)校還根據(jù)學(xué)生的這種學(xué)習(xí)差異構(gòu)建成不同層次的教學(xué)班，學(xué)生按照自愿與指導(dǎo)相結(jié)合的原則進(jìn)入適合自身?xiàng)l件的班級(jí)學(xué)習(xí)。

實(shí)施者認(rèn)為，分層教學(xué)可以解決因個(gè)體差異而產(chǎn)生的“吃不飽”和“吃不了”現(xiàn)象，能使各類學(xué)生在學(xué)習(xí)中人人有興趣，個(gè)個(gè)有所得，在各自的“最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)”得到充分的發(fā)展，從而圓滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，全面提高自己的素質(zhì)。

我認(rèn)為，分層教學(xué)并不能從根本上提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

1．分層教學(xué)看似尊重了學(xué)生的差異，但實(shí)際上抹殺了學(xué)生的差異。因?yàn)榉謱咏虒W(xué)沒有尊重學(xué)生獨(dú)一無二的個(gè)性。特德·奧凱(Ted Aoki)曾區(qū)分了“程度差異”和“性質(zhì)差異”兩種不同的“差異”。前者被看作是“多或少”的差異，比如更權(quán)威、更有錢、更漂亮，更這樣或那樣。這種差異是一種競(jìng)爭(zhēng)性的觀點(diǎn)，所表達(dá)的通常是一種等級(jí)判斷。而性質(zhì)差異存在于兩種狀態(tài)、兩種本質(zhì)之間，它與比較無關(guān)。每一個(gè)事物或者每一個(gè)同學(xué)都是獨(dú)一無二的，而且各自把豐富性帶入整體。奧凱的這種劃分要求我們?cè)诮?gòu)人與人、事與事的關(guān)系時(shí)不能根據(jù)誰更“高級(jí)”或“低級(jí)”，而應(yīng)該根據(jù)各自獨(dú)一無二的性質(zhì)來確立。因此，班級(jí)或小組的建立，不應(yīng)依據(jù)某一類學(xué)生比另一類學(xué)生掌握“更多”的知識(shí)這樣的標(biāo)準(zhǔn)。每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)帶著不同的歷史、經(jīng)驗(yàn)、期待、夢(mèng)想和理解走入教室這一共享的世界。

分層教學(xué)其實(shí)就是按程度來劃分學(xué)生的。學(xué)生個(gè)體在學(xué)業(yè)上存在差異是必然的、合理的，差異是一種資源、一種財(cái)富、一種動(dòng)力。而我們卻要人為地分割這種差異。

2．分層教學(xué)對(duì)于一部分尖子學(xué)生是有效的，但對(duì)于中下水平的學(xué)生來說可能收效不大，不僅如此，甚至有可能加劇學(xué)生成績(jī)的兩極分化。把差生集中起來不厭其煩地加以指導(dǎo)，這對(duì)于學(xué)生來說，無非是將學(xué)習(xí)內(nèi)容反復(fù)地、細(xì)心地講解，以求學(xué)生的理解。但這種學(xué)習(xí)一方面忽視了一些非常重要的內(nèi)容，例如，它主要立足于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，著眼于師生投入更多的時(shí)間和精力，而丟棄了推理、探究、合作、表達(dá)等高層次的、豐富的學(xué)習(xí)。另一方面，在實(shí)施分層教學(xué)時(shí)，教師很容易給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，人為地將學(xué)生分為三六九等。這樣非但不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，反而會(huì)加深學(xué)生的緊張感。

3．從長(zhǎng)期效果看，分層教學(xué)的效果未必好。佐藤學(xué)先生就曾舉過這樣一個(gè)例子：假如有六年級(jí)兒童尚不識(shí)三年級(jí)水準(zhǔn)的漢字，根據(jù)“分層教學(xué)”讓他按照三年級(jí)水準(zhǔn)學(xué)漢字時(shí)，三、四年級(jí)的漢字往往會(huì)忘得一干二凈。實(shí)際上，這名兒童所需要的是保障其接觸漢字的經(jīng)驗(yàn)。通過接觸更多的漢字和表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)，這名兒童到了初一、初二就能夠幾乎完全習(xí)得小學(xué)六年級(jí)水準(zhǔn)的漢字了。同樣，如小學(xué)生非常頭痛的應(yīng)用題，到初中后基本就不成問題了。就是說，基礎(chǔ)性的知識(shí)技能，是可以通過反復(fù)學(xué)習(xí)得的；知識(shí)與技能的習(xí)得與其說展開“階段性學(xué)習(xí)”有效，還不如說展開“功能性學(xué)習(xí)”有效。

二、與分層教學(xué)相對(duì)的學(xué)習(xí)共同體

分層教學(xué)并不能提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，但學(xué)習(xí)共同體恰能解決這個(gè)問題。學(xué)習(xí)共同體讓具有不同能力和興趣的學(xué)生混合在一起相互學(xué)習(xí)，能產(chǎn)生下列好處：

1．“學(xué)習(xí)共同體”尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，他們并沒有“性質(zhì)差異”。真正的“學(xué)習(xí)”是通過同他人的交往，通過個(gè)體之間的相互碰撞而實(shí)現(xiàn)的，是從身心向他人開放，接納異質(zhì)的、未知的東西開始的。在“學(xué)習(xí)”中至關(guān)重要的是創(chuàng)設(shè)以傾聽為中心的課堂，惟有通過確立起敏感的感應(yīng)他人思考的細(xì)微差異并做出應(yīng)答的傾聽關(guān)系，課堂才能構(gòu)建為不同個(gè)性的學(xué)生相互學(xué)習(xí)的空間。不同學(xué)生在認(rèn)識(shí)、思想、情感、人格等各方面的差異，使各自成為對(duì)方可能的學(xué)習(xí)對(duì)象。

“學(xué)習(xí)共同體”主要通過促進(jìn)不同學(xué)生甚至師生之間的平等的、開放的對(duì)話，來確立每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)。如果只是通過簡(jiǎn)單地分層而不是建立相互傾聽的關(guān)系，就試圖照顧到每一個(gè)學(xué)生的差異，無疑是一種一廂情愿的做法。

2．“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)組織形式，不僅有利于一部分尖子學(xué)生，更有利于提升中下水平學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的主要方式有四個(gè)：①構(gòu)筑師生、生生之間更好的人際關(guān)系的“對(duì)話”；②以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)革新；③教師集體能相互學(xué)習(xí)與合作；④家長(zhǎng)參與。

“學(xué)習(xí)共同體”要求教師轉(zhuǎn)變單向灌輸和“一言堂”的教學(xué)方式，讓討論、交流和分享滲透所有的課堂。這種教學(xué)關(guān)注的主要不是知識(shí)、技能的積累，而是通過小組合作式的探究活動(dòng)，交流分享知識(shí)、技能的活動(dòng)，體驗(yàn)充滿思想、情感、智慧的學(xué)習(xí)過程，追求學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的文化的、社會(huì)的、倫理的價(jià)值。在這種教學(xué)活動(dòng)中，不僅尖子生可以得到全面發(fā)展，而且通過將學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)置于教學(xué)的中心，中下水平的學(xué)生將會(huì)獲得更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。

“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)方式要求所有教師開放課堂、相互評(píng)論，這種方式，關(guān)注的不是教材和教師的教學(xué)技巧的分析，而是聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)；不追求“教學(xué)表演”，而是旨在保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，提高其學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

3．從長(zhǎng)期效果來看，“學(xué)習(xí)共同體”不僅能照顧到學(xué)生的不同差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，甚至能解決厭學(xué)、校園暴力、少年犯罪等一系列學(xué)校的危機(jī)。