中學生物“合作學習”教學模式的探索

摘 要 新課程強調學習方式的轉變。由于能合理地調動學生學習的積極性，活躍課堂氣氛，充分發揮學生的主體性，促進學生人格的健全發展，合作學習成為了課程改革積極倡導的學習方式之一。結合生物學科與學生的特點，以學生發展為本，借鑒合作學習的思想，在中學生物課堂教學中嘗試合作學習的實踐研究，積極探索生物教學中合作學習的具體程序和采取的方法、策略，力圖構建完整的教學互動體系，讓學生在自主活動中學會交際、學會合作，學會學習。

關鍵詞 合作學習 教學模式 生物學教學

中圖分類號 G633.91文獻標識碼 B

1 問題的提出

生物學科是一門實驗性很強的學科，許多生物學知識是通過觀察、實驗得來的。不少學生對生物學科所涉及的內容有著濃厚的興趣，這種興趣會讓他們樂于去探索知識，樂于與他人分享知識，只要教師精心組織課堂教學，就能開啟學生的思維窗戶，引導學生有目的、有準備地主動發現問題、解決問題并積極參與其中。因此生物學科對學生參與意識、合作意識和能力的培養是不能忽視的。但在中學生物教學中還有必須完善的地方，主要表現如下。

1．1 學生參與度低

課堂上以教師為主體，教師牽著學生走，學生圍繞教師轉，長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也逐漸喪失。在這種情況下能主動參與教學過程的學生較少，有時只限于幾個。

1．2 學生的合作性差

課堂上教師習慣滿堂灌、一言堂，學生幾乎沒有交流互動的機會，因此學生依賴性較強，缺乏獨立思考的能力，難以體會到合作的樂趣；甚至有的學生很難與其他同學合作，也不知與同學如何合作學習。

1．3 學生發展的和諧性差

由于課堂上學生處于被動接受狀態，易導致學習效率低下，大量的作業和補課又擠掉學生各方面發展的時間，加上“應試教育”的影響，許多學生原本和諧的天賦秉性受到人為破壞，各方面的發展不平衡。

因此，在中學生物教學中，如能通過“合作學習”就能有效地解決上述這些問題，同時培養學生的合作意識和合作能力，讓學生在活動中學會交際、學會合作，學會學習。

2 合作學習教學模式的具體程序

在生物教學中應用合作學習的操作流程可以分為以下5個基本環節：

現以“植物的蒸騰作用”為例，談談合作學習在中學生物教學中的具體應用。

2.1 創設情景，呈現目標

教師首先以逆向啟發性問題引出課題。教師板書：“水往高處流”，學生立即說：“老師，你錯了，水應往低處流”。教師順勢啟發學生：“自然界里是否存在著水往高處流的現象呢？能舉例嗎？”課堂一下子熱鬧了，學生議論紛紛。這樣在師生互動中引出課題——植物的蒸騰作用，呈現教學目標。

2.2 集體講授，引導合作

師生共同聯系根的功能——從土壤里吸收水分和無機鹽，再復習氣孔的構造特點，了解參天大樹是通過植物的蒸騰作用產生的拉力將水和溶解在水里的無機鹽從根部運輸至樹冠的。教師適時提問：“誰能解釋其中的緣故呢？”這樣啟發引導學生參考課本自行設計一些實驗方案或制作相關的教具模型來解釋蒸騰作用發生的原理、發生的部位和蒸騰作用的意義，如引導學生聯系生活中的經驗，為什么大樹底下好乘涼，這說明蒸騰作用具有降溫的作用。

2.3 小組合作，探究學習

在目標呈現、集體講授后，要求學生開展小組合作學習。學生在小組合作學習過程中表現出極高的興致，討論發言熱烈，各抒己見，小組成員為本組獻計獻策，動手制作相關教具模型，設計實驗并親自操作，協同探討有關的知識內容；同時教師邊巡視邊點撥。這一環節充分體現了學生的主體地位和教師的主導地位。

2.4組際交流，多元評價

學生通過小組合作學習，將達成共識的學習結果以語言交流和展示作品的形式呈現給其他小組。學習成果可謂是百花齊放、百家爭鳴。有的小組設計的實驗與課本有所不同，有一定的創新性，有的小組制作了水和無機鹽由根上升流動的模型，有的小組設計了關于氣孔開閉原理的模型，頗具科學性、實用性。組際交流熱烈，課堂氣氛相當活躍。通過組際交流，自評、互評的方式，將各個小組的共同認識轉化為全班的認識成果。

2.5歸納點評，遷移發展

教師作了簡單明了地歸納點評，既肯定學生獲得的學習成果，又善意指出小組學習中存在的又需要改進的問題。這時教師適時創設一系列新的問題情景：“為什么天氣干旱、土壤嚴重缺水時，植物會出現萎蔫現象呢？溫帶地區冬季寒冷，大部分樹木的葉子脫落，對這些植物有何意義？沙漠地區為什么要大規模植樹造林呢？……”這樣可以有效地激發學生再度點燃智慧之火花，促成他們理論聯系實際，進而達到對知識加深理解和遷移的目的。

3 合作學習教學模式采取的方法、策略

3.1建立合作學習小組

合作學習采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式。典型意義上的合作學習及其小組活動與傳統教學中的小組活動有著重大區別。這主要表現在傳統小組（如興趣小組）往往是同質小組，而合作學習小組則主要是以異質小組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等方面不同的成員構成，成員之間存在著一定的互補性。同時，全班各合作學習小組之間又應具有同質性。組內異質、組間同質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為保證全班各小組間展開公平競爭創造了條件。小組合作學習的核心是全員參與，組內每個學生扮演不同的角色，各自擔負一定的職責，而且角色可以相互轉換。在合作學習中，小組是一個整體，個體的自我學習、小組協同交往和學習成果的評價必須通過師生、學生之間的主體交互作用來實施，任務的完成需要小組成員共同的努力。這要求學生在合作學習過程中既充分發揮自己的主體作用，又要學會與伙伴的合作。

3.2要求師生角色轉變

合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，而不再像傳統教學所強調的那樣，教師既“導”且“演”，結果是“導”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；與此相應，學生在傳統教學情境中只能跑跑龍套，充當著配角或背景。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到體現。合作學習從學生主體的認識出發，巧妙地運用了生生之間的互動，把“導”與“演”進行了分離與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。

3．3采取多元評價策略

合作學習的評價觀與傳統教學也有很大不同。傳統的教學評價關注個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是把是否“成功”作為衡量學生優劣的惟一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能夠得到高分或好名次，能夠取得分數意義上的成功，而大多數學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數學生的發展。有鑒于此，合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局。

4 啟迪與反思

經過兩年多合作學習的教學實踐發現：學生通過面對面地互教互學、互幫互助，增強了人際交往，既展示了自我，又分享到了同伴的觀點、體驗到了同伴的奉獻。他們從中掌握了知識和技能，形成基本的能力。在經歷了不同思想觀點的激烈碰撞之后，學生間的情感交流得到升華，彼此關系更為融洽。學生在組內互助合作，組間公平競爭，在競爭和合作中逐步完善人格，改善個體品質，養成良好的心理素質，為終身學習打下扎實的基礎。此外師生之間、學生之間的主體互動使生物教學更充滿生機，充滿活力。

當然，合作學習中也存在了許多問題，例如，個別學生自我管理能力較差，缺乏合作學習的意識和能力；學生的參與率不高、參與度不均衡；學生之間的合作學習還不夠主動等，這些問題都有待在教學實踐中不斷探討和改進。

參考文獻：

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