對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究

[摘要]幼兒教師在教學活動中的提問是關乎教學質量的關鍵環節，但目前幼兒園教師的提問存在數量多、質量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。要改變這種現狀，幼兒園教師必須認真設計提問，注意提問的適宜性與適時性以及教師的回應方式。

[關鍵詞]幼兒園教學;教師;提問

收稿日期：2006-12-12

*本文系湖南省教育廳一般資助課題“兒童創造障礙研究的理論與實踐”(課題批準號：04C324)的階段性研究成果

**通訊作者：楊莉君，E—mail：bingbing2669@sina.com

教師提問是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。[1]提問是集體教學活動的核心，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為，提問是“教學的生命，”“提問提得好即教得好?！盵2]不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創造性，降低教學的有效性。教師應當關注并精心設計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質量。

一、幼兒園集體教學中教師提問的現狀

筆者對長沙市某幼兒園組織的9個集體教學活動中教師的提問和幼兒的反應進行了觀察，發現幼兒教師在提問中存在如下突出問題：

(一)數量多，但質量低

在筆者觀察到的教學活動中，教師每次活動至少要提問25次，最多一次高達42次，平均每次活動提問的次數多達32次。高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的重要特點。但這些提問的質量都不高，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問;一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位教師在科學活動“認識長頸鹿”中是這樣提問的：

教師：小朋友，你們去過動物園嗎?幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀?幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀?幼兒1：大象。教師：還有嗎?幼兒2：老虎。教師：還有什么?幼兒3：孔雀。教師：還有沒有?幼兒4：猴子。教師：有一種動物脖子很長，它是什么?幼兒5：仙鶴。幼兒6：長頸鹿。教師迅速捕捉：對，就是長頸鹿。然后呈現掛圖，接著問：請小朋友說一說長頸鹿長得什么樣?頭上有什么?身體上面有什么?身體下面有什么?身體后面有什么?它喜歡吃什么?它的生活環境是什么樣的?

如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發現、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”“好不好”“是不是”等方式發問，幼兒無需任何思考，就可以機械地用“對”“好”“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構成挑戰，容易流于形式。

(二)幼兒應答機會分布不均，存在不公平

筆者在觀察中發現，發展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5~6次回答問題的機會，而30%以上的幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關注發展較好的幼兒。

如在大班的談話活動“動畫片里的人物”中，小朋友們講到動畫片都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但筆者發現有幾個小朋友自始至終都沒有舉手，于是走過去，聽見他們在討論“奧特曼”，非常投入。等到活動結束后，筆者問他們為什么不舉手，有個小朋友說：“不想說?！绷硗庖粋€小朋友說：“老師喜歡叫×××回答問題。”還有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我。”

由于答問機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或寧愿游離在教學活動之外，成為“邊緣人”。這種提問產生的負面效果值得教師警惕。

(三)封閉式問題居多，開放式問題少

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。[3]筆者在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題(如圖1所示)。請看如下案例：

在中班語言詩歌創編活動“風和云彩”中，老師問：“為什么云會動?”一個幼兒說：“因為我在動?！苯處熣f：“還有不同的回答嗎?”又有一個幼兒說：“因為這是動畫?！苯處熣f：“還有不同的想法嗎?”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的?！苯處熜老驳卣f：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動。”

在活動結束后，筆者問教師，既然幼兒對“云為什么動”這么有興趣，為何不讓幼兒探索下去呢?教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活動就不完整了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了”。

由此可見，在教學活動中即便提問這么多，幼兒依舊是灌輸的對象。他們的興趣得不到發展，需要得不到尊重;他們的感受不被教師關照，觀點也不被教師接納。教師的啟發和誘導都是在封閉的控制系統內進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

(四)教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短(一般是1秒種左右)，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發揮提問激發思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動“小老鼠爬樓梯”中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經創設好的環境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀?”幼兒：“樓梯?！苯處煟骸皩α?。我們一起來走樓梯，好嗎?”幼兒：“好?！币魳菲穑處熀托∨笥岩黄鹋罉翘?。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現在樓梯不唱歌了呢?”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

(五)強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題

筆者觀察發現，在教學活動的提問中，63.5%的問題停留在知識(識記)水平，需要幼兒理解、應用和分析的問題只占17.5%，對幼兒創造性培養有幫助的綜合、評價類問題僅占5%，能促進幼兒情感、態度和價值觀發展的非認知水平問題僅占3.3%。這說明教學活動中教師提問的思維水平還比較低，同時忽略非認知水平問題，缺乏情感激發。

(六)幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械

由表1可知，就筆者觀察到的提問情況來看，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，分別占31.9%和68.4%，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少，后者幾乎為零。“齊答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致幼兒思維的膚淺化與表面化?！皞€別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。教師應當多使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但在訪談中一些教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

觀察統計表明，在教師的應答方式中，“簡單肯定”“表揚贊賞”“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統教育觀的影響不鼓勵幼兒質疑的結果，如下例案例所示：

在一次大班科學探究活動中，教師：小朋友，你們做過夢嗎?幼兒(齊)：做過。教師：什么時候才能做夢呢?幼兒1：晚上睡著的時候。教師：為什么非要睡著了才能做夢呢?幼兒2：睡著了才可以看到夢里的形象。教師：說的真不錯。夢到昨天早上做了什么?幼兒3：瞌睡蟲知道我們在做什么夢。教師：回答得很不錯。幼兒4：看到了什么就會做什么夢。教師：想得真好。教師：何老師昨天晚上做了一個夢，夢見了一個木瓜，它問我天上的小鳥為什么沒有四只腳呢?幼兒5：用尾巴保持平衡。教師：答得很好。幼兒6：有四只腳太重了，會被大灰狼吃掉。教師：想得很好。幼兒7：如果小鳥有四只腳就變成會飛的兔子了。教師：想得很好。

在這個活動中，教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設計提問，努力提高提問的質量

為提高提問的質量，教師需要從以下幾個方面加以考慮：

(一)所提問題的性質與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發展區”內。問題過于簡單，不能激發幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維;問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。[4]

其次，好問題應該是有啟發性的。所謂啟發性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知與未知的聯系處、在其低級思維活動與高級思維活動的聯系處，能激發幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數是與幼兒生活聯系密切的問題。因此，從提問的內容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發，不能太空泛，設計提問時要抓住內容的內在矛盾及其發展變化，盡量少問非此即彼的問題;從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養幼兒的創造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結合。從幼兒的心理發展來看，一方面認知水平的發展非常重要。教師在設計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力;另一方面幼兒情感、態度、價值方面的發展也不能忽略?！队變簣@教育指導綱要(試行)》已明確地把情感態度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態度、興趣與需要，通過設計提問內容，激發幼兒的積極情感。

(二)提問的適時性

在整個教學活動過程中，教師似乎隨時都可以發問，但是如果認為提問就能激發幼兒學習的興趣和熱情，即將大錯特錯。把滿堂灌變成滿堂問，不僅不會引起幼兒學習的興趣，反而會使幼兒產生厭倦感，影響教學效果。只有在最佳時機發問，提問的效果才有可能最好。什么時候才是最佳發問時機呢?那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”之時，[5]也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產生疑惑時，才會對教師的發問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發起進一步學習的欲望。可見，最佳發問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握，也要求教師能夠巧于引發、善于創設。有機不發或無機而發，都會給教學帶來損失。

(三)如何提問

教師首先需要精心設計問題，注意其目的性，力求少而精，重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合，能夠緊扣教學重點與難點，反映幼兒的實際需要。

其次，發問要由淺入深，注意整體性。如《學記》中所說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此?！盵6]這就是說善于提問者在內容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構認知結構。[7]

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起;可以相對集中，也可以分散;可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、激問、引問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板，不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發展相對較慢的幼兒，以免造成“少數人表演，多數人陪坐”的現象。[8]教師應尊重幼兒的差異。如《學記》中所說：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴;待其以容，然后盡其聲?！盵9]對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

(四)適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。[10]教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發現、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的幼兒園教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒回答的不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒再思考，或藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次，教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發現并提出問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發現、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話，因為“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性的不拘一格的交談?！盵11]在對話教學中，師幼在民主平等的氛圍中，“共同體驗和感悟真理的力量、對話的樂趣、人格的尊嚴和生活的美好。”[12]此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術性的提問=陳述語氣+疑問語綴。[13]如“你認為如何?”“你可以告訴我嗎?”必要時可將提問延伸一次，以引入“緩沖區”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣?你如何想起那種方法的?”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎?”“誰還有更合理的想法?”提問還要從實際出發，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設法促成轉機，一般可根據具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

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