教師緘默知識顯性化策略探討

[摘要]緘默知識是無法表達或表達不清楚的一類知識，其顯性化對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。根據(jù)緘默知識的特征，借助RR模型和SECI模型，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的主體性，通過多種表征形式對緘默知識進行表征重述，同時通過互動場所中教師群體、專家的支持等，使緘默知識顯性化。

[關(guān)鍵詞]緘默知識;外顯知識;表征

收稿日期:2006-12-25

*本文系2006年重慶市中小學(xué)教師繼續(xù)教育立項課題“重慶市幼兒教師繼續(xù)教育整體規(guī)劃與培訓(xùn)模式構(gòu)建研究”的階段性研究成果

**通訊作者:劉云艷，E-mail:liuyy@swu.edu.cn

緘默知識由波蘭尼(Polanyi，1958)首次提出，他認為在人類知識系統(tǒng)中存在著兩大知識系統(tǒng):緘默知識和外顯知識，并將緘默知識定義為“那些無法言傳或表達不清楚”的一類知識。[1]美國著名心理學(xué)家斯滕伯格(Sternberg，1985)則認為緘默知識是“行動定向的知識，在沒有他人直接幫助的情況下獲得”，是一種“實踐智慧”。[2]二者從不同的角度對緘默知識進行了定義，表明了緘默知識存在方式的潛在性和習(xí)得方式的間接性。綜合上述定義，本文認為緘默知識是個體在實踐活動的潛移默化中獲得的間接的、具有行動定向作用而又無法用符號進行系統(tǒng)表達的一類知識。

如今，人們對緘默知識已有了更加深刻的認識，認為緘默知識具有以下特征:緘默知識不僅具有波蘭尼(Polanyi)所說的“非邏輯性”“非公共性”和“非批判性”等特征，而且具有“情境性”“文化性”“層次性”特征。[3]緘默知識不僅不能用符號進行邏輯的說明，無法加以反思和批判，是高度個體化的知識，而且還總是與特定的情境和文化聯(lián)系在一起，表現(xiàn)為不同的意識程度。在實踐活動中，人們往往很少能察覺到緘默知識的存在。然而，它卻在實踐活動中發(fā)揮著重要的作用。緘默知識不僅有助于外顯知識的習(xí)得，而且還能在信息不充分的情況下誘導(dǎo)出正確的行為反應(yīng)，關(guān)鍵在于人們對它們的接受及有效使用。當(dāng)然，知識系統(tǒng)并非就是顯性知識與緘默性知識的完全對立。相反，“它們是一個連續(xù)體，顯性知識與緘默性知識是連續(xù)體的兩端，而大多數(shù)的知識存在于兩極之間”。[4]

在教育實踐領(lǐng)域，對教師緘默知識的關(guān)注已逐步成為促進教師專業(yè)發(fā)展的一個新視角。相關(guān)的促進教師專業(yè)發(fā)展的活動形式，如合作學(xué)習(xí)、自我反思等已經(jīng)開始關(guān)注具有個體化、情境化的緘默知識。它是教師實際生活境遇與個性化教學(xué)的重要組成部分，日積月累于教師的日常教學(xué)過程中，受制于社會環(huán)境乃至個人經(jīng)驗和人格系統(tǒng)，在其教學(xué)過程中具有強勢作用，制約著他們的實際行為。無視教師緘默知識的存在，一味強調(diào)專家的話語霸權(quán)，無疑是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展過程不盡人意的主要原因。

那么，教師應(yīng)如何有效利用緘默知識呢?正如許多學(xué)者所做的那樣，我們主張將教師的緘默知識顯性化。這不但有助于教師自己的成長，還可成為其他教師成長的學(xué)習(xí)資源。

緘默知識的“非公共性”“情境性”特征決定了教師緘默知識顯性化還要更多的依賴教師自身的力量。因此，本文的關(guān)注點在于教師個體如何通過努力實現(xiàn)緘默知識的顯性化。

一、RR模型與教師緘默知識顯性化

卡米諾夫-史密斯(Karmiloff-Smith)在《超越模塊性——認知科學(xué)的發(fā)展觀》一書中，強調(diào)了人類知識多重水平和形式表征的動態(tài)發(fā)展，提出了表征重述模型(representationalredescription)，即RR模型。她認為，表征重述就是一個“心理中的內(nèi)隱信息變成心理的外顯知識的過程”。與一些學(xué)者將知識劃分為內(nèi)隱于行為中的某些不確定的觀念和可以用言語形式表達的觀念不同，[5]卡米諾夫-史密斯認為人類的表征系統(tǒng)遠比兩分法復(fù)雜得多。這在兒童的語言、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，甚至在人類的任何一個新領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中都能找到相關(guān)證據(jù)。RR模型認為，知識的表征和再表征至少有四個水平，即內(nèi)隱(I)，外顯1(E1)，外顯2(E2)，外顯3(E3)。在水平I上，“表征的形式是對外在環(huán)境中的刺激進行分析和反映的程序。”[6]即在水平I上，表征是以程序性的形式來對信息進行編碼，從而達到“行為掌握”的水平。而且，這些信息是內(nèi)隱地包含在自動化的行為中的，不能為其他認知成分所利用。在水平E1上，表征是“減縮的描述”，失去了很多細節(jié)性的信息，表征水平進一步提高，有較大的靈活性，可作為內(nèi)部表征的系統(tǒng)材料加以利用，為創(chuàng)造性提供可能。但此水平上的信息尚未通達意識，也不能進行言語報告。在水平E2上時，表征已通達意識，但還不能進行言語報告。在水平E3時，表征不僅已通達意識，而且可以進行言語報告。由此可見，RR模型展現(xiàn)了一個內(nèi)隱知識逐步成為外顯知識的過程。這就為教師緘默知識的顯性化提供了理論支持。在上述各表征水平中，RR模型強調(diào):“只有在超過了E1的各個水平上，意識的通達和言語報告才有可能”。[7]緘默知識作為一類“無法言傳”或“表達不清楚”的知識，很多時候都未能超過E1的水平，只是自動地體現(xiàn)在人們認識和實踐活動進行時的自動化行為中。

根據(jù)RR模型可知，教師在開始教學(xué)時，主要關(guān)注教學(xué)對象以及周圍教學(xué)環(huán)境的特征，然后據(jù)此做出反應(yīng)，形成隱藏了許多內(nèi)隱教學(xué)信息的一系列自動化教學(xué)程序，達到行為掌握的水平。以后，除非教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境發(fā)生較大的變化，或者教師本身有很強的反思意識，不斷對第一階段的教學(xué)行為進行表征重述，否則，要達到以后的表征水平，使內(nèi)隱信息轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@知識是很困難的。

因此，就教師主體自身來說，要做到緘默知識顯性化，關(guān)鍵在于對業(yè)已形成的緘默知識重新進行梳理和澄清。其途徑就是對自己的教學(xué)觀念進行表征重述，爭取將教學(xué)緘默知識的表征上升到E1水平，甚至更高水平。表征作為信息在頭腦中的呈現(xiàn)形式，有許多種具體的方式。如:動作表征、表象、符號表征等。對于同一事物而言，表征的方式不同，個體最后獲得的信息也不同。因此，教師應(yīng)綜合運用動作表征、表象、符號表征等多種方式對同樣的教學(xué)信息進行表征重述，促進緘默知識的澄清與梳理。具體來說，應(yīng)做到以下幾點:

(一)重述教育理念

緘默知識中，教育理念是核心。對教什么、為什么教、怎么教等問題的回答直接影響教師的行為。一般來說，教師的教育理念是經(jīng)過一個很長的時期逐步形成的，會經(jīng)常滲透在教師的日常教學(xué)中。因此，引導(dǎo)教師對自己的教學(xué)理念進行反思并形成習(xí)慣，有助于澄清和梳理自己的緘默知識，這是緘默知識外化的重要環(huán)節(jié)。如可經(jīng)常思考:對幼兒成長來說，最有價值的是什么?今天所教的內(nèi)容對幼兒的成長是否必要?我在教學(xué)過程中的主要角色是什么?所用的方法是什么?是否有助于幼兒的學(xué)習(xí)?我采取什么方法來評價幼兒的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果?我的評價合理嗎?同時，教師還要不斷學(xué)習(xí)新的教育理念，和自己的教育理念進行比較。當(dāng)二者有沖突的時候，不妨試著將新的教育理念逐漸融入自己的教學(xué)中，看看教學(xué)效果如何，并最終作出抉擇。

(二)重述教學(xué)行為

在E1水平上的教師，更多關(guān)注教學(xué)中的主要環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)資源的利用，教學(xué)活動的設(shè)計，師幼之間的角色轉(zhuǎn)換以及幼兒的參與等。相反，處于內(nèi)隱(I)水平的教師，形成了習(xí)慣化的教學(xué)行為之后，會更加關(guān)注教學(xué)細節(jié)，如:哪些幼兒上課的時候沒遵守紀(jì)律，我的教具的色彩不夠亮麗等，但是對于自己習(xí)慣性的行為很難注意。這樣，教師將很難發(fā)現(xiàn)自己的問題，有時將教學(xué)的失敗歸因于幼兒，這無論是對教師還是對幼兒都是不利的。因此，應(yīng)引導(dǎo)教師重述自己在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)資源的利用、教學(xué)活動的設(shè)計、師幼之間的角色轉(zhuǎn)換以及幼兒的參與等方面的問題，并記錄自己的行為，澄清和梳理這些行為本身的效果。如目標(biāo)制定方面，可重點反思:我為什么要制定這個教學(xué)目標(biāo)?我的依據(jù)是什么?在該方面幼兒有什么需要?我是否將幼兒的成長需要變?yōu)榻虒W(xué)目標(biāo)?我是否將《綱要》的要求轉(zhuǎn)變?yōu)橛變撼砷L的需要?等等。

(三)重述教學(xué)情境

教育的對象是人，這就決定了教學(xué)情境的不確定性，因此需要教師作出及時、正確的反應(yīng)。很多時候，這也恰恰是專家型教師“技高一籌”的體現(xiàn)。面對同樣的教學(xué)情境，有不同教育經(jīng)驗的教師通常會有截然不同的反應(yīng)。如同樣是欣賞兒童詩《吹泡泡》，公開課后，許多老師恨不得將教案據(jù)為己有，有的甚至回到當(dāng)?shù)伛R上演繹，但是效果往往不理想，執(zhí)教的老師很納悶。其實這里面就有教學(xué)情境的制約因素，包括幼兒、教師以及其他資源的組合、協(xié)調(diào)等。教學(xué)情境的差異性要求教師教學(xué)行為具有靈活性與創(chuàng)造性，這也反映了教師的教學(xué)機智水平。如，同樣是鼓勵的方法，不同的幼兒，不同的活動，不同的時間其效果差異就很大。教學(xué)情境的不可復(fù)制性，需要教師對教育信息的準(zhǔn)確把握和個性化的處理。而且，很多時候，個體更傾向于以表象的形式儲存這些情境。因此，在教學(xué)活動結(jié)束后，教師可像放電影一樣在頭腦中一遍遍地重現(xiàn)當(dāng)時的情境，或者將這些教學(xué)情境以小故事的形式記錄下來，進而想一想:自己當(dāng)時的處理是否恰當(dāng)，為什么?還可采取其他的方法解決嗎?

通過對教師緘默知識的表征重述，即使教師不能使緘默知識的顯性化上升到E2和E3水平，至少也能上升到E1水平，這尤其適用于教學(xué)情境中形成的經(jīng)驗性知識。

二、SECI模型與教師緘默知識顯性化

日本學(xué)者野中郁次郎(Nokana)和竹內(nèi)光隆(Tadeuchi)認為緘默知識與外顯知識有四種轉(zhuǎn)化模式——社會化(socialization)、外化(externalization)、組合(combination)、內(nèi)化(internalization)，即SECI模型。這四種模式之間有著密切的聯(lián)系，共同構(gòu)成了一個知識創(chuàng)新的螺旋上升階段。社會化是從緘默知識到緘默知識的過程;外化是從緘默知識到外顯知識的過程;組合是從外顯知識到外顯知識的過程;內(nèi)化是從外顯知識到緘默知識的過程。

其中，外化是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵階段，也是與教師緘默知識顯性化關(guān)系最密切的階段。該模式認為，通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之傳授給他人。與此相對應(yīng)的場(Ba)是互動場所(interactingba)，即將擁有特殊知識與能力的一些人組成一個計劃小組，讓他們在互動場所互相交換想法，同時也對他們自身的想法進行反思及分析，大家以開放的態(tài)度，彼此充分對話，從而將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識。由此可見，與RR模型相比，SECI模型更加強調(diào)外部環(huán)境對緘默知識外顯化的驅(qū)動作用。這也就是說，教師緘默知識的顯性化還需要教師群體、專家等外部環(huán)境的支持，而互動場所恰恰為此提供了有利的外部條件。

(一)師徒式學(xué)習(xí)

教師專業(yè)化成長過程中，我們通常采用的形式是師傅帶徒弟。也就是新手上崗時，為了促進他們盡快進入角色，往往會指定一個有豐富經(jīng)驗和業(yè)務(wù)專長的教師負責(zé)引領(lǐng)。這種引領(lǐng)的目的在于鼓勵新手主動與經(jīng)驗豐富的專家互動與溝通，從而獲得專家豐富的緘默知識。通過與專家進行對話與交流，尤其是觀摩專家的教學(xué)活動，形成教學(xué)實踐的互動場所，可以熟悉特定情境下專家的豐富的緘默知識，使顯性知識達到程序化，同時通過觀摩與對話，逐步使根植于專家那些不能充分表達的經(jīng)驗中的緘默知識得以清晰化、顯性化。在這一過程中，新手逐步習(xí)得具有情境性的緘默知識。正是這一知識在實踐中的運用，新手的顯性知識具有了現(xiàn)實的價值。

(二)鏡面反思

教師的專業(yè)成長歸根到底是教師自主發(fā)展的過程，也是其已有的緘默知識得到逐步澄清與梳理的過程。這一方面需要他人的點撥，另一方面來源于自我反思。[8]因此，教師可借鑒和吸收微格教學(xué)形式的優(yōu)點，將自己的活動記錄下來并進行反思。這種反思本身也是一種利用互動場所對自己的緘默知識進行梳理和澄清的過程。其原理有三:第一，自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)。把自己的活動通過錄像記錄下來，通過自己觀看錄像，對活動過程進行重新編碼與組織，建構(gòu)自己的經(jīng)驗。這有助于將自己已有的緘默知識再一次進行澄清與梳理。第二，情景性認知。錄像技術(shù)可以生動、準(zhǔn)確記錄并凝固下某一特定的教學(xué)情景，這一情景本身就是對問題的一種直覺把握，而這一情景反復(fù)再現(xiàn)與澄清梳理的過程本身就是緘默知識顯性化的過程。第三，角色轉(zhuǎn)換。教師的教學(xué)行為如同一個演員的表演，當(dāng)好教師這一演員需要對教師角色的理解與認同。通過錄像觀看自己的教學(xué)活動，其角色轉(zhuǎn)變?yōu)橛^眾，而且是研究性的觀眾。錄像中的言語、動作、表情乃至行為發(fā)生的背景生動再現(xiàn)了自己的教學(xué)行為，從而為自己的研究提供了文化性很強的物質(zhì)材料。具有共同的文化性正是緘默知識得以溝通和交流的基礎(chǔ)。

(三)學(xué)習(xí)型團隊的建立

在互動場所中，教師之間要以一種開放的態(tài)度建立一個小組，共同交流彼此在教育教學(xué)方面的想法和做法等。這樣不僅可以沖破個人的思維障礙，幫助教師形成新的想法，還可以在群體間形成一種精神力量，互相支持。學(xué)習(xí)型團隊可以分層次、分專題來展開。如青年教師活動小組、骨干教師活動小組、教研活動小組、科研活動小組。小組成員既可以是園內(nèi)的，也可以是園際的?；顒舆^程中可以借助自身的力量，也可以借助高校教師的力量。這種具有相同文化背景的組合有助于緘默知識的共享與交流，與專家包括來自實踐和理論的專家圍繞同一問題進行交流，有助于澄清緘默知識的誤區(qū)，促進顯性知識和緘默知識的相互轉(zhuǎn)化。但是，無論如何，教師之間的交流必須以語言、符號等作為中介。因此，從本質(zhì)上來講，“緘默知識顯性化是一種語言過程，也是一種符號化過程”。[9]這個過程通常需要一定的技術(shù)，如:比喻、類比等，來幫助自己將觀點和意象外化為詞語、概念、形象化的語言或者圖像。而在尋求顯性化技術(shù)的過程中，教師必然要求自己有清晰的思維、明確的觀點、充分的論據(jù)等。這樣，教師就自覺地做到了緘默知識顯性化。

由上述可知，RR模型基本上是一個關(guān)于人類特有的從內(nèi)部利用已經(jīng)儲存的知識，而不是通過利用環(huán)境來豐富自身能力的假設(shè)。而SECI模型則更加強調(diào)外部環(huán)境的刺激對個體知識發(fā)展的作用。二者從不同的視角出發(fā)，均為教師緘默知識的顯性化提供了有效的途徑。

綜上所述，緘默知識對于教師發(fā)展具有重要意義。教師必須充分發(fā)揮自身的主體性，有效利用緘默知識，對其進行反思、整合，指導(dǎo)自身的教學(xué)行為，改善教學(xué)效果。[10]但是，目前由于對緘默知識的研究還很欠缺，如緘默知識和外顯知識的轉(zhuǎn)換機制是什么尚不明了，因此，其對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)還是有限的。但是，至少緘默知識為我們提供了一個新的視角，相信隨著緘默知識研究的深化，其相關(guān)成果將會對教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮更多的指導(dǎo)作用。

參考文獻:

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