淺論教師與家長關系的中介性

[摘要]教師與家長之間關系的特殊性——中介性，決定了他們之間關系的復雜性，這種關系會影響到第三者——兒童的發展。教師和家長是通過兒童的行為和兒童對對方的評價來認識、了解彼此的。教師與家長應采取對話的方式，加深了解，相互尊重。

[關鍵詞]教師;家長;關系;中介性

收稿日期:2006-11-14

*通訊作者:宋艷紅，E-mail:tracy2046@sohu.com

家長和教師在兒童教育方面有著共同的責任和義務，都要促進兒童的健康發展，只有二者的真正合作才能實現這一目的。然而，當我們立足于家長、教師和兒童的生活實際，就會發現在理想的“彼岸”和現實的“此岸”之間存在太多不和諧的聲音。這種“不和諧”的產生與我們對家長與教師關系特殊性的認識不夠深刻有關。

一、家長與教師關系的特殊性——中介性

家長與教師的關系在教育的世界里是以兒童為中介的，他們之間的關系不同于親子關系或師生關系這種互為對方性的關系，“中介性”是其顯著特征。一般情況下，家長和教師是通過兒童的行為和兒童對對方的評價來認識、了解彼此的。因此，家長與教師的關系不僅僅取決于雙方的直接交往，更重要的取決于第三者——兒童。從下面兩則案例中我們可以深刻感受教師與家長這種關系的間接性。

案例1:我在家里和孩子交流，孩子有一道題不會做，我讓他把本子遞給我，他“嗖”地一下就扔了過來。我很詫異，也感到有必要和孩子“斤斤計較”。有第一次就會有二次，“禁于未發之時”的念頭馬上襲上我的心頭。

“兒子，這個行為可不太雅觀。”

“哎，我剛才用勁有點大，不過比起我們老師來，真是小巫見大巫了。”

“你們老師怎樣?”

“我們老師誰要是做錯了題，就會讓作業本‘翻跟頭’進行長途跋涉，有時連‘衣服’都給扒光了。”[1]

案例2:大衛的父母注意到在過去的一年里大衛學到了一種很好的講話方式，在討論問題時更富于思考了。他們倆都很高興大衛的這種變化。此刻，他們正開完家長會驅車回家。一路上，他們都在微笑，因為他們都注意到了大衛與其老師有著同樣的表達和對話方式。[2]

行為學家紐卡姆(Newcomb)提出“A——B——X”模式來表達以第三者為中介的關系，其中A是一個認識主體，B是另一個認識主體，X是第三者。紐卡姆認為，A與B對X的態度一致，A、B間關系就協調、平衡;若A、B對X的態度有分歧，A、B間關系就會不協調，緊張。當A和B對X的認識能夠達到一致并形成合力時，就能夠促進第三者X的發展，相反，則會阻礙其發展，甚至會對其造成傷害。下面是兩個極其相反的事例:

案例3:小剛聰明活潑，能說會道，就有一個毛病:懶散，做事沒有責任心。老師經過家訪了解到:他從小就被爺爺奶奶寵愛著，凡事不用自己動手。在教師與父母誠懇談過后，父母開始訓練他生活自理，讓他具備最基本的責任心。從整理書包開始，如果忘記帶東西，家長決不會送。此外，還要求他每天固定為家里做兩件事，早晨拿牛奶，晚上倒垃圾。過了一段時間后，通過家校的共同努力，他的懶散問題得到了解決。[3]

案例4:劉老師遇到了一個女生，因為在學校說臟話，而且不愿承認錯誤，家長被請到了學校。聽完老師的陳述后，家長只說了一句:我把她領回家去!劉老師毫不在意地讓他們走了。當他再次見到這個孩子時才知道，她被家長罰在廁所里關禁閉，整整兩天。一種無法形容的、充滿了怨恨、仇視、委曲和不解的眼神從一個11歲女孩眼中直勾勾地射向他，令他心如針刺，無法擺脫。[4]

可見，教師與家長的溝通與合作有助于兒童的健康發展，而兩者的隔閡與分離卻有可能損害師生關系和親子關系，對兒童的心靈造成莫大的傷害。

在“中介性”的關系中，雙方都容易轉移目標，即教師或家長容易把對對方的敵對情緒轉移到兒童身上來發泄，如:一些家長對教師有意見不敢表露，家長會上受到教師批評，回家后就對孩子“拳打腳踢”，這不但不能解決問題，而且會使家長與教師之間的關系更為僵化，彼此推卸責任，相互抱怨。科塞在《社會沖突的功能》一書中也曾提到這樣的論點，即在針對原初對象的沖突行為被阻止的情況下:1.敵對的情緒會轉向替代目標;2.只有通過緊張狀態的釋放才會得到替代性的滿足。在這兩種情況下，雖然原有關系可以保持下去，但沖突并沒有得到真正解決，相反會變得更為激烈。這一特點就要求家長和教師遇到問題時，不能回避，只有積極探討解決問題的方法，才能實現真正的“伙伴”關系，讓兒童幸福地生活在兩個“統一”的世界里。

“將兒童的最大利益置于中心”是教師與家長共同信奉的教育原則，同時也是兩者合作的基本出發點。但是，教師和家長由于教育背景、信仰、價值觀等方面的差異，決定了在“什么對兒童是正確的”這一點上，有時會有爭執或處于隱性的對立狀態。聽聽下面這位教師的陳述:

語文學習不是課堂教學可以完成的。我要求學生課外要有一定的閱讀量，要有一定的生活經驗與對外界事物最起碼的熱情，要求學生晚上看新聞聯播，但這樣基本的要求被三分之二的家長所拒絕。晚飯后他們不允許學生看電視，認為看電視耽誤了學習。每天半個小時新聞聯播的時間加起來，要多學多少東西。[5]

這樣的事例在現實生活中數不勝數，其表現為“兒童兩個世界的割裂”，教師和家長可能用兩種不同的標準來評價和要求兒童，從而有可能使兒童感到迷茫和不知所措。如杜威所說:“不能有兩套倫理學原則，一套為學校內生活，另一套為校外生活。因為行為只有一個，行為的原則也只有一個。”[6]造成這種現狀的主要原因是，教師與家長之間溝通不暢。當前，教師與家長的聯系除了家長會、家校聯系手冊、家長參加學校的活動外，由于生活節奏的加快，一些學校開展了由電話、短信、電子郵件、QQ等方式組成的“電子家訪”，以代替教師的“上門家訪”。雖然溝通不拘于形式，但還是要注重實效。“電子家訪”是無法與教師和家長面對面的交流相比的。缺乏有效的溝通是教師與家長關系緊張的主要原因。

二、改善教師與家長關系的策略分析

教師與家長在兒童發展這一問題上存在沖突，沖突的結果無外乎是“輸-輸”“贏-輸”或“贏-贏”。[7]家長與教師之間的任何沖突都是建立在“第三者”——兒童的利益基礎上的，因此教師與家長應共同尋找解決問題的辦法，努力達到“雙贏”的效果。

(一)對話:溝通的最佳方式

對話要求多種聲音。“單一的聲音什么也結束不了，什么也解決不了。兩種聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”[8]“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場，互相吸引、互相包容、互相參與的關系。這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互和精神的互相承領。”[9]

處于對話場景中的教師和家長地位是平等的，雙方相互尊重、相互肯定。教師褪去權威，對兒童的生活、家庭及文化傾向進行非判斷性的理解。這種“非判斷性的理解與一種接受性的、開放性的、同情性的、真誠的、幫助性的聆聽有關”。[10]正是這種聆聽有利于對方的“敞開”，也有利于自身適時的介入。正是兒童的生活、家庭及文化傾向奠定了孩子們早期認知的基礎，形成了對他們重要且具有推動性的力量，并決定了什么樣的學習方法對他們最為有效。在向家長介紹課程教學的新進展時，教師應放棄晦澀的職業用語，放棄向家長作傳達式的概說，并智慧地尋找各種有效的溝通途徑。

查爾斯·德伯(CharlesDerber)描述了人類兩種日常的談話方式。一種被他稱之為“轉換式回應”(shift-response)的談話方式，另一種被他稱之為“鼓勵式回應”(support-response)的談話方式。從這兩種不同方式中可以看出獨白與對話的區別。德伯舉了這樣幾個有意思的例子:[11]

轉換式回應的例子:

A:我確實有點餓了。

B:我剛吃完飯。

鼓勵式回應的例子:

A:我確實有點餓了。

B:你上頓什么時候吃的?

從上述例子我們可以看到，“轉換式回應”仿佛是一種悄然行動，回應者常常在不知不覺中將對方的注意力全部轉換到“我”這方面來了，從而導致雙方正在談論的話題總是受到一種聲音的威脅，使談話最終變成一種獨白。結果必然是雙方自說自話，互不回應。對獨白者來說，即使有所回應，其回應的目標還是獨白者自己。“鼓勵式回應”則不然，言者與聽著彼此充滿愛和關懷，相互回應，有助于正在談論的話題深入發展。在日常生活中，許多獨白式的談話并非人們有意為之，而是不自覺地流露出來的。當教師和家長溝通時，二者都應注意自己的談話方式，盡量用“鼓勵式”的應答方式，以便有效對話關系的形成。

(二)加深理解，相互尊重

孩子對每個家庭來說都是百分之百，家長對孩子的期望和愛也是百分之百，同時，家長希望教師能夠和自己的想法一樣。但事實是，一個兒童對所在學校或班級來說只是千分之一或百分之一，教師必須把百分之百的期望和愛分給每個學生。這就要求家長和教師都要能夠換位思考，彼此多一份理解和尊重。

教師應認識到:家長是孩子的第一任教師，是孩子的監護人，他們有權了解學校的教育活動，有權知道孩子在學校的學習與生活情況。學校應為家長了解孩子提供便利，容許家長進教室聽課、查閱作業、觀察孩子在課堂上的表現等。同時家長也應該了解:教師是人，不是神，不可能做到對家庭、社會、事業的面面俱到，我們在呼喚人性化教育、人性化教師的同時，也應該關注教師的人性化發展，將教師的專業發展與其作為一個完整的人的發展聯系起來。

相互理解是對他人的道德。伽達默爾說:“寬容并非弱者的表現，而是強者的表現”。[12]而且，“寬容將再次成為所有道德中最為罕見的德性”。[13]相互理解涉及到雙方的“言”與“行”。人的最本質的意義都是通過這兩者表現的。主體之間的對話，既有“言”的對話，又有“行”的對話。教師與家長之間即使沒有言語的對話，如果遵循同一要求如相互寬容去行動，也有助于形成相互理解與相互支持的關系，從而共同促進兒童的健康和諧發展。

參考文獻:

[1]張秋爽.教師，你在習慣處行走嗎?教學與管理，2006，(1):31

[2][10](加拿大)馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊.北京:教育科學出版社，2001:18，114

[3]馮文忠.構建家校教育的立交橋.教學與管理，2006，(9):36

[4]江菲.在理想面前崩潰.中國青年報，2004-6-16

[5]劉云杉.學校生活社會學.南京:南京師范大學出版社，2000:56

[6]轉引自趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選.上海:華東師范大學出版社，1981:99

[7]JuliaT.Wood，CommunicationMosaics.轉引自王怡紅.人與人的相遇—人際傳播論.北京:人民出版社，2003:269

[8]巴赫金.陀斯妥耶夫斯基詩學問題.白春仁，顧亞鈴譯.北京:三聯書店，1992:344

[9]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋的教育學導論.北京:教育科學出版社，1999:130

[11]RobAnderson，KennethN.Cissna，RonaldC.Amett，TheReachofDialogue，HumptonPress，1994:65～66

[12][13](德)伽達默爾.贊美理論.夏鎮平譯.北京:三聯書店，1988:105，120