“集裝箱式”課程資源管理探索

[摘要]課程資源管理既是幼兒園課程開發實施中面臨的直接問題，也是每所幼兒園發揮課程主體性，科學地構建園本課程體系的重要保障?；诖耍P者所在幼兒園對課程資源實行了“集裝箱”式的管理，采取準入、入箱檢驗、存箱分格、出箱添加等制度，以保證課程資源的有效利用及其與教學活動的有機整合。

[關鍵詞]幼兒園課程;資源;管理;集裝箱式

收稿日期:2006-11-8

*通訊作者:周愛萍，E-mail:gyjgyey@21cn.com

目前我國幼兒園沒有統一的國家課程，2001年教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》是指導性文件，只對幼兒園教育內容、組織與實施、教育評價等作出原則性規定，這就需要幼兒園根據本園幼兒的生活實際、地方文化背景等來制定具體的、適合于本園的課程計劃、目標和實施、評價方法。幼兒園要擔負起此種課程管理的職能，光靠上級放權或提出行政性的任務是不可能自動實現的。從實踐的角度說，由于種種原因，絕大多數缺乏課程專家定點指導的幼兒園在這方面要么無所作為，把地方教育主管部門推薦選擇的教材作為課程的全部，要么是簡單收集教師在課程開發活動中形成的素材、方案等，未進行妥善的管理，使教師的開發活動最終只是一些未加整合的零散課程行為。面對這種現實困境，筆者所在幼兒園加強了課程資源管理，努力把教師在課程開發中的個人隨機行為轉變為全園系統的、嚴密的、規范的園本課程活動，逐步形成了集裝箱式的課程資源利用與整合的循環系統，取得了良好的效果。

集裝箱，原意指金屬制的分格箱，便于貨物裝卸與運輸。筆者借用其物品堆放有序、輸入輸出便捷規范的引申義，以形象地說明筆者所在幼兒園課程資源管理的方法及其產生的實效。我們在課程資源管理過程中，主要實行了以下制度:

第一，準入制度。

凡是能夠促進幼兒多元智能發展的各種形式的課程資源，都可以進入我們的資源集裝箱。這些資源從來源分類，可以分為三種:一是省級以上教育部門或高校幼教專業機構編制的幼兒園教材。這些教材是幼教科研人員理論聯系實際的產物，具有較強的科學性，通常是課程資源的主要組成部分，并對其他教育資源的開發與運用起著引領作用。二是鄉土教育資源。由于鄉土教育資源從最貼近幼兒的現實生活中來，對于幼兒發展的作用是不言而喻的。正如杜威所說，“兒童的社會生活是他的一切訓練生長的集中或相互聯系的基礎?！盵1]鄉土課程資源應在整個課程資源中占有重要地位。三是活動中生成的課程。生成的課程總是從孩子最感興趣的問題入手，直接反映了當前幼兒發展的需求，因此是課程資源中最生動的部分。

準入制度給教師帶來了很大的課改空間，每個教師都能根據自身的能力、經驗，進行不同層次的課程開發與實施。教研能力較強和經驗豐富的教師可以更多地結合本班幼兒發展情況生成課程或是開發利用鄉土教育資源，而經驗相對較少的教師，則可以對已有教材進行創造和發揮。如一位年青教師在與幼兒一起認識臺灣時，用一位高郵籍臺胞的詩句貫穿整個教學過程:“雙黃蛋/黃連黃/大陸寶島兩相望/雙黃蛋/黃連黃/兩岸同胞情義長/雙黃蛋/黃連黃/何日團聚共品嘗?！彪p黃蛋是本地馳名海內外的特產，用孩子們熟識的家鄉特產來比喻臺灣和大陸不可分割的親情，形象而生動，激發了幼兒的情感，給幼兒留下了深刻的印象，因而獲得了進入幼兒園課程資源集裝箱的通行證。

第二，入箱檢驗制度。

入箱檢驗制度就是在實踐中對收集到的課程資源進行反思，包括教師的個體反思和幼兒園的集體反思。個體反思要求“教師不僅要完成教學任務，而且要追求更好地完成;不僅要知道自己的教學效果，而且要對效果及有關原因進行‘為什么’的思考，無止境地追求教學實踐合理性?！盵2]集體反思則由課題組領導組織教師通過觀摩、討論、評優等方式，對課程進行總體評價。如中班一位教師結合本地的“郵文化節”，首次將有著家鄉豐富地域特點的郵文化引入幼兒園教育活動中，并為之布置了大量的關于驛站、古代郵件傳遞、郵票文化等方面的圖片資料，試圖引導幼兒投入到對郵文化的關注與探索中，但活動效果不明顯。教師在自我評析時發現了這一不足，教研組則在肯定該教師對鄉土課程資源的挖掘具有自主性和敏感性的同時，指出活動在目標定位及形式上不符合中班幼兒的認知特點，建議該教師將之用到大班的教學活動中，開展寄信收信的區域游戲，讓幼兒在自由活動中感知“郵”的作用。

第三，存箱分格制度。

在這里，分格的涵義是按課程資源主題大小分成若干層次，每個層次又可建立若干分支。猶如大的箱子里可存放若干小箱子，小箱子里可存放更小的箱子。比如我們建構的“我的家鄉在高郵”這一鄉土課程資源集裝箱，就是根據課程內容涉及的教育領域進行具體明確的分格分層管理:第一層次為社區知識、風俗傳統、歷史文化、風景名勝、地藏物產等;第二層次是第一層次的細分，如“地藏物產”這一分格可以再分為種植物、飼養業、工業礦產、名優特產等;第三層次是進一步的細分，如“名優特產”可分為董糖、珠光米、羽絨服、界首茶干、雙黃蛋等。在每一個層次教師都可以進行課程活動的擴展和延伸，如在“雙黃蛋”這一層次，已經收集到的課程資源有:藝術活動“打擊樂:數鴨蛋”“蛋殼不倒娃娃”、語言活動“欣賞作家詩人筆下的雙黃蛋”、社會活動“參加雙黃鴨蛋節社區演出”、科學活動“腌制雙黃蛋”“認識雙數”、健康活動“雙黃蛋沙拉”等等。這一制度使教師能夠進行科學的取舍，幼兒園的課程開發也由此變得條理清晰。

第四，出箱添加制度。

后現代課程觀強調課程是一個不斷建構的過程，“并沒有一個確定不變的東西放在那兒，可以拿來就用，課程的實施和課程經驗的不斷重構，有賴于參與各方的不斷‘轉換’?！盵3]課程資源的積累是為了能高效地利用課程資源，而不是簡單地拿來，因此在具體的教學實踐中，課程資源的選擇與利用必須統整在對學期教育目標和班級幼兒原有經驗認識的基礎上，教師應當適時調整課程目標和教育策略。比如對高郵籍著名作家汪曾祺的《我的家鄉在高郵》一詩，第一次在中班被設計成與高郵民樂相結合的音樂欣賞活動，第二次在大班則是節選了其中幼兒念來瑯瑯上口、明白如話的兩段詩句，將之設計成認讀游戲，都取得了很好的效果。出箱添加制度的執行完善了課程資源集裝箱的循環反饋系統，也為不斷提高課程資源的質量提供了保障。

在對課程資源進行集裝箱式的管理過程中，幼兒園作為課程主體的能動性得到了發揮，真正實現了從幼兒園實際出發，調動了教師課程開發與實施的主動性與積極性，促使她們從幼兒發展最需要的地方入手，挖掘課程內涵，滿足幼兒學習的生活性、活動性與適宜性要求。上述課程資源管理的探索與實踐，使筆者所在幼兒園獲得了豐富、生動的課程資源，為園本課程的可持續性發展開創了新的思路，也為科學地構建園本課程體系提供了保障。

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