分組教學在英語口語教學中的應用

摘要： “說”是英語教學“聽、說、讀、寫”四個方面中最重要的一個方面，同時，分組教學應該是在英語口語教學中大力提倡和采用的教學方法。本文闡述了分組教學的必要性、分組原則和分組教學中學生和教師的角色。

關鍵詞：英語口語；分組教學

一、 引言

自從中國加入世界貿易組織以來，英語越來越為人們所重視。各級學校也越來越強調英語教學。眾所周知，語言一個最重要的功能是傳達信息，而通過口語傳達信息又是語言傳達信息的最重要、最常見的方式。筆者認為，英語教學中的聽、說、讀、寫四個方面，其中“說”是我們學習英語的最重要的一個方面。而傳統的英語教學大多數強調讀和寫兩個方面。即使在英語教學不斷改變更新的今天，依然存在這種現象：許多人即使英語筆試能拿到高分，但一碰到需要用口頭語交際的場合卻啞口無言。為了改變這種局面，各級學校不斷加大力度狠抓英語口語教學。許多有志之士也已經或正在為英語口語教學出謀劃策，做出了巨大的貢獻。不過，正如桂詩春所說：“現代外語教學是從提倡口語教學開始的，雖經過了100年的實踐，仍不能說摸索出了一套卓有成效的方法。”^①那么，到底有沒有一種行之有效的口語教學方法呢？答案是肯定的。我們在這里提出了分組教學的方法。

二、 分組教學的必要性

1．分組教學更能體現以學生為中心的現代英語教學理念

在英語口語課堂中，分組教學——以小組為單位開展活動——在許多學校是十分常見的教學方式。筆者所執教的大學，所有的外籍教師在上口語課的時候，都是采用分組的方式組織學生或討論、或表演或進行其他一些課堂活動。相對集體教學來說，分組教學有其不可取代的優勢。現代英語教學強調以學生為中心，推崇以學生為中心的交際法。交際教學法強調學生是教學活動的主體，一切活動都要以學生為中心展開。教師只是作為一個指導者的身份參與到課堂中去。一改傳統課堂中“教師為中心，照本宣科，學生為被動的聽眾”的局面。在分組教學中，學生必定成為教學活動的中心。因為既然是分組，教師只能是在必要的時候給每個組一些建設性的指導。他不可能花太多時間在每一個組身上。而且，分組教學中小組的人數相對于全班來說少得多。這樣使得每個成員都有機會表現自己，真正讓學生成為教學活動的中心。

2．分組教學能在很大程度上消除外語學習的焦慮

對大部分學生來說，課堂是一個十分可怕的地方。因為他們要隨時應付教師的提問。對大部分學生來說，這是一個十分可怕的經歷。因此，大部分學生會在課堂中保持沉默。即使被叫到回答問題，許多學生也會以“我不知道”或者是其他一些不理想的方式回答。這對英語課堂來說，尤其如此。課堂焦慮在所有課堂中是一種常見的現象，對外語課堂來說更是如此。學生擔心丟面子，擔心被老師給予負面的評價，緊張、害怕。^②這些都會導致學生在課堂中保持沉默，以避免這些不愉快的情感發生。這對需要學生開口的英語口語課來說是一個致命的打擊。不開口如何學口語呢？因此，為了使學生能更多地參與到課堂中來，教師需要想方設法消除學生的課堂焦慮。其中一個行之有效的方法就是分組教學。在小組中，再沒有像教師這樣的權威人物的存在了，組員與組員之間都是平等的關系。學生再也不用因為說錯了而受到教師的負面評價。再也不用擔心自己的面子問題。組員之間平等互助，這消除了學生的憂慮，同時也打破了學生的沉默，從而使得課堂活動能更好地開展下去，對學生的口語學習無疑是一大幫助。

3．分組教學更能體現協作性學習

協作性學習是學生之間互相合作，共同解決問題的一種學習方法。很難想象，在一個幾十人的課堂中，讓學生進行協作性學習。因為人數太多，教師不好操作、指導課堂。在分組課堂中，學生的人數減少，組員之間相互依靠、相互交流，共同完成小組所承擔的任務。每個成員既為自己的學習負責，也為其他的組員的學習負責，因為他們有著共同的目標。那就是：出色地完成自己小組的任務。這樣，學生有一種當家作主的感覺。比起在集體課堂中，他們的積極性將大大地提高。

三、 分組的原則

既然分組教學有如此多的好處，如此必要，那我們應該根據什么標準來分組呢？小組分得不理想，教學就不能很好地開展，這勢必會影響到小組教學的成效。因此，有必要找到一個比較理想的分組原則。

1．學生的英語水平

眾所周知，在一個班集體中，由于學生來自不同的家庭背景、社會背景和文化背景，他們的英語水平必定會參差不齊，各有千秋。如果把英語水平較好的學生分在同一個組中，把英語水平比較不好的學生分在同一個組中，勢必會出現這樣的局面：水平好的小組非常積極踴躍，表現出色。水平比較不好的小組依然是“沉默是金”，當聽眾。這樣依然不能很好地實現小組教學的目標。因此，我們在分組的時候，應該考慮到學生的英語水平這一點。盡量讓高、中、低三個層次的學生同在一個組，形成互補，共同進步。這也是協作性學習所要求的。當然，我們在劃分高、中、低層次的時候，不能光以學生的成績為標準。不過學生的成績是劃分層次的一個重要標準。教師還應該考慮到學生的平時表現以及其他一些因素。

2．學生的氣質性格

學生在家庭背景、社會背景和文化背景上存在差異。這種差異對學生的氣質性格造成深刻的影響。而氣質性格在很大程度上會影響學生的學習效果。氣質理論非常復雜，為了簡單說明問題，我們這里采用古希臘著名醫學家希波克拉底提出的氣質四質說。他把把氣質分成四種類型：多血質、黏液質、膽汁質和抑郁質。多血質氣質的人熱情大方，黏液質氣質的人給人一種冷漠的感覺，膽汁質氣質的人具有攻擊性，而抑郁質氣質的人比較憂郁。^③根據瑞士心理學家榮格的性格分類方法，可以把性格分為外向性和內向性兩大類。外向性格的人熱情大方，喜歡表現自己；而內向性格的人比較穩重、收斂，不大喜歡表現自己。氣質和性格相互制約、互相影響，緊密聯系在一起。一般來說，多血質和膽汁質氣質類型的人偏向于外向型性格，而黏液質和抑郁質氣質的人偏向于內向型性格。在對學生進行分組的時候，教師可以請專業人士對學生進行氣質性格的測試，以對學生作出更好的分組方案。盡可能將不同氣質類型和性格類型的學生分在同一個組。讓同組的學生發揮各自的長處，相輔相成，共同促進，更好地完成的小組任務。

3．隨機分組

在英語口語課堂中，教師也可以根據具體情況，進行隨機分組。學生經常在同一個小組進行活動，時間一長，容易在心理上產生厭倦情緒，從而對分組教學失去興趣，使分組教學流于形式。因此，教師可以根據具體情況，在課堂中進行隨機分組。這樣學生就有機會接觸班中其他的學生，跟不同的學生進行合作交流。同時，也打破了第一、第二種分組方式所帶來的一成不變的分組格局。

以上三種分組方法，根據第一、第二個方法分成的小組相對于第三種方法分成的小組來說，要穩定得多，可以長期保留。三種方法各有各的優點。根據學生的英語水平來分組，可以使水平高的學生幫助水平比較低的學生。根據學生的氣質性格分類，可以使不同氣質性格的人互相合作，各自發揮自己的長處。而隨機分組則可以克服以上兩種分組方式一成不變的枯燥感。在實際操作的時候，教師應該根據具體情況作出選擇。最理想的方法是三種方法結合起來使用。應該指出的是，由于第二種分組方式涉及到專業知識，比較不好操作。所以，需要教師在進行教學前的一段時間里對學生的氣質、性格進行調查。

四、 分組教學中的學生和教師角色

在分組教學活動中，學生和教師的角色都與傳統課堂中的角色不同。學生再也不是傳統課堂中的“忠實的聽眾”了，教師也再不是傳統課堂中的“權威者”了。學生和教師在課堂中是一種互助合作的合作關系。

1．學生的角色

在分組教學課堂中，學生是教學活動的中心。學生與同組的其他組員以及教師交互活動。學習活動的成敗，并不決定于小組的某一個成員，而是決定于小組所有成員的共同努力。學生既要扮演“忠實聽眾”的角色，又要扮演“忠實的貢獻者”的身份。他們既要發表自己的意見，同時也要聽取別人的意見。在交際教學法中，學生被授予“談判者”^④的角色。他說得越多，他收獲的也越多。同樣，在分組教學中，學生也應該是一個談判者。他通過與其他組員談判，通過與自己談判，得出完成任務的最佳方案。因此在分組教學課堂中，學生成為了教學活動的主人，這勢必會提高學生的積極性和參與性。

2．教師的角色

在分組教學課堂中，教師必須從傳統教學中“權威——服從”的師生關系向“指導——參與”的師生關系轉變，要擔負起更大的管理和調控職責。并不是說教師把學生分了組，把任務交他們就算完事了。在分組教學中，教師是一個獨立參與者、組織者、指導者、調查研究者、分析者、顧問。教師必須隨時注意學生的活動狀況，捕捉學生的創新閃光點，為全班交流作準備。同時，發現學生有問題的時候，應及時進行點撥、引導。通過扮演以上那些角色，教師最終的目的是使小組活動能順利地進行下去。在分組教學中，對于學生的錯誤，教師不應當糾正過多。應該本著多鼓勵表揚的精神，善于對待學生的錯誤。過多的糾正學生的錯誤，容易打擊學生的積極性、自信心。總之，對于學生的錯誤，教師應該靈活對待。

五、結語

在英語口語教學中，分組教學是一種十分行之有效的教學方法。該方法越來越多地受到學生和教師的歡迎。在分組教學中，學生真正可以成為自己學習的主人，而教師也可以擺脫照本宣科的“痛苦”。在實行分組教學之前，要求教師把握好對學生進行分組的原則，可以根據具體需要按學生英語水平、學生的氣質性格進行分組，也可以進行隨機分組，或者各種分組方式結合使用。同時，在分組教學中，教師還必須很好地處理自己與學生的關系，扮演好組織者、指導者的角色，讓學生盡情地發揮自己“談判者”的角色。分組教學要做到恰到好處，還需要廣大教育工作者的不懈努力。

注釋：

① 桂詩春.應用語言學［M］，武漢：湖南教育出版社，1988，P132．

② Amy B. M. Tsui， Introducing Classroom Interaction ［M］． London: Penguin English， 1995， P87-89．

③ 葉奕乾主編.心理學［M］．北京：中央廣播電視大學出版社，1996，P319，341．

④ Jack C. Richards， Theodore S. Rodgers， Approaches and Methods in Language Teaching ［M］． London: Cambridge University Press， 2001， P77．

參考文獻：

［1］ Amy B. M. Tsui， Introducing Classroom Interaction ［M］． London: Penguin English， 1995．

［2］ David W. Carroll， Psychology of Language ［M］． Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000．

［3］ Jack C. Richards， Theodore S. Rodgers， Approaches and Methods in Language Teaching ［M］． London: Cambridge University Press， 2001．

［4］ 桂詩春．應用語言學［M］．湖南：湖南教育出版社，1988．

［5］ 何安平．外語教學大綱、教材、課堂教學設計與評估［M］．廣州：廣東教育出版社，2001．

［6］ 何廣鏗．英語教學研究［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2002．

［7］ 葉奕乾．心理學［M］．北京：中央廣播電視大學出版社，1996．

本論文為院級研究課題《分組方式和中國英語學習者的口語表現》結題論文