英語寫作教學方法淺析

摘要：文章從分析成果教學法、過程教學法和體裁教學法的理論背景和教學環節入手，深入探討了這三種教學法的優點和缺點，并指出針對不同的教學現狀與存在的問題，教師理應有機地結合這三種教學方法。

關鍵詞：成果教學法；過程教學法；體裁教學法

一、引言

社會的發展對非英語專業大學畢業生的英語水平要求日益增高。人才市場對人才的要求也由此逐日遞增，能否運用流利的英語與外界交流成為考核畢業生工作能力的一項指標。聽懂簡單的英語對話，理解一般性的英語文章不再是個人英語水平的深層體現。相對地，寫作作為一項重要的英語輸出能力，較之英語輸入能力，更能反映學習者的英語綜合能力。長期以來，英語教師一直在不懈地探索英語寫作教學的有效方法，然而學生英語寫作的現狀仍令人擔憂。

過去二十多年來，成果教學法和過程教學法在國內的寫作教學中占著主導地位，而近十年間，英語教育界提出了一種新的寫作教學思路：體裁教學法。本文作者試圖通過分析當前的三大英語寫作教學方法，即成果教學法（Product Approach）、過程教學法（Process Approach）和體裁教學法（Genre Approach），結合自己的理解深入比較了三種方法的優缺點，并在此基礎上強調了各種教學法在大學英語寫作教學中的合理利用。

二、成果教學法

成果教學法在我國英語寫作教學領域長期處于壟斷地位。Pincas(1982)對成果教學法作出了最為詳盡的描述，她認為寫作主要與語言知識相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段的恰當使用。在這種教學法中，寫作過程由以下四個環節構成：（1）熟悉范文（familiarization）。這個階段中，教師會挑選一篇形式結構上較為完美的范文進行課堂分析講解，其中重點是分析修辭選擇模式和結構模式，旨在使學生熟悉特定語篇的修辭特點和語言特點。（2）控制性練習（controlled writing）。教師針對范文中出現的句式開展一系列訓練練習，再指導學生進行段落寫作，培養學生段落寫作的能力。（3）指導性訓練（guided writing）。教師要求學生靈活運用訓練過的句式，模仿范文，寫出一篇類似的文章。（4）自由寫作（free writing）。基于以上的練習，在這個階段，學生可以自由發揮，將練就的寫作技巧運用到現實寫作中，將這些技巧轉為自身技能的一部分。成果教學法以行為主義理論為依據，認為教學的過程是教師給予刺激、學生作出反應的過程。學生完成寫作之后，教師批改作文，以最終的批改得分作為衡量學生學習成果的唯一依據。

三、過程教學法

過程教學法起始于上個世紀70年代，較之結果教學法，它認為寫作是一個過程，而不僅只重結果。它的理論基礎是交際理論，認為寫作是一種群體的交際活動，并非寫作者的單獨行為。這種教學法不太過于注重語法、篇章結構等語言知識，而制定計劃，尋找素材，撰寫草稿等寫作的過程是教學的重點。Tribble(1996)將過程教學法劃為四個階段。（1）寫前準備（prewriting）。寫作之前，教師可以布置學生閱讀相關的文章或搜索相近主題的內容，課堂中組織學生分組討論，啟發式提問等方式，使學生動筆之前清楚寫作的內容，即打腹稿。這個構思過程是輸入過程，也是寫作過程中重要的環節。（2）寫作階段（drifting）。學生對于腹稿內容進行整理，刪選內容，擬定一個提綱，然后開始初稿寫作。在這個階段，建議學生勿需過分在意語法規則或斟詞酌句，要求流暢地表達出自己的觀點內容。（3）修改階段（revising）。教師再次組織學生進行小組討論，對已完成的初稿進行評議，然后學生按照老師和小組成員的意見進行初稿的修改。（4）編輯階段（editing）。學生對修改完的稿子進行最后的刪節和補充。

四、體裁教學法

體裁教學法比前兩種教學法晚出現，是近10年隨著體裁理論發展而來的一種新教學法。基于體裁理論上的體裁教學法以語篇的體裁分析為基礎，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構，而且是一種社會的意義建構；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一體裁的語篇。Vijay K.Bhatia(1993)指出體裁是一種可辨認的交際事件；體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；盡管體裁有其慣例和制約性，內行人可以在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的。

根據Cope和Kalantzis，體裁教學法在寫作過程中有三個步驟：（1）示范分析（modeling）。教師挑選一篇某種體裁的范文，介紹其功能、體裁結構和語言特色，讓學生熟知了解該體裁。（2）共同協商（joint negotiation）。教師與學生相互溝通，共同合作創作一篇有著該種體裁的文章，讓學生親身體驗整個創作過程。（3）獨立創作（independent construction of text）。學生選擇一個題目，要求他們模仿范文體裁的特點進行寫作。

五、三種教學法的對比

雖然體裁教學法近十年來被更多地用于英語寫作課堂教學中，但我們不能絕對地斷定體裁教學法優越于另外兩種。成果教學法、過程教學法和體裁教學法這三者分別有自己的優點和缺點。

成果教學法強調對學生語言知識的輸入，通過對優秀范文的呈現和講解，使學生在寫作前作好了充分的語言準備，并通過范文篇章結構的講解培養了學生的英語思維能力；另外，在這個過程中，學生能逐漸意識到模仿范文是提高自己寫作水平的有效途徑。然而，成果教學法自始至終都以教師為中心，學生一直處于被控制狀態，不能充分發揮自己的學習主動性和積極性，學生寫作的創造性也因套用范文中的經典語句而受到某種程度的限制。這種只注意目的不注意手段，只強調寫作形式而不注意寫作者是怎樣構造寫作過程，不利于發現學生在寫作時出現的問題和困難，并及時幫助他們解決。整個課堂教學成為機械的知識信心輸入過程，學生覺得寫作課枯燥無趣，失去學習興趣。

過程教學法中，教師對課堂活動進行適當的監控而不是絕對的支配，學生是學習的主體，整個過程中更注重學生為中心。教師在課堂上的角色由主宰者變為同身份的寫作者、批評性的讀者、教練和編輯，其責任是努力使所有的寫作活動成為一種協作性的學習過程，不僅調動了學生學習寫作的積極性，而且還有助于激發學生的創造力和想象力。寫作過程是教師輔助下的語言技能練習，在這個練習中，學生不是學習而是獲得寫作技巧。寫作技巧的培養和學生寫作過程的參與有利于學生今后的獨立構思和寫作。但是，過程教學法中老師對學生語言知識的輸入有限，導致學生出現嚴重的語言錯誤，沒有范文的參照和講解，甚至文章結構也存在問題。此外，整個教學過程相對費時，在有限的教學課時內培養學生寫作的思維過程，老師面臨一定的時間壓力。

體裁教學法彌補了過程教學法中語言輸入的不足，也彌補了成果教學法中教師占主導地位的弊端，通過分析講解范文和共同交流，使學生身臨其境地感受到文章結構和篇章特點，便于學生今后接觸并熟悉各類應用性文本，與他們今后走上工作崗位實際運用英語的最終目標一致，也與目前越來越側重于應用文體寫作的大學英語四、六級考試作文的精神相符。它還強調寫作活動是受特定社會情景制約，為特定目的服務的。但是，體裁教學法中學生因模仿范文的體裁疏忽了寫作技巧的培養，學生容易偏重模仿，缺乏靈活性，并且各種不同體裁的文章的選擇和仿寫也是一個難點，要選擇語言難度適合又便于模仿的體裁文章并非一件易事。

六、結論

綜上所述，三種教學法各有利弊，相互補充。由于當前大學公外英語寫作并非作為單獨課程開設，而是英語精讀課程中訓練的一項內容，因此教師用于寫作教學的時間極為有限。還有，許多高校的大學英語教學受到大學四六級考試的壓力影響，教師在教學方式和內容上也傾向于應試教學，因此寫作課中更多地以老師為中心，學生參與較少。教師在具體選用哪種方法指導學生的寫作實踐時必須充分考慮到這些因素。針對不同學校所面臨的現狀與存在的問題不同，教師要根據實際的教學情況，因材施教，有機地結合這三種教學方法。

參考文獻：

［1］Pincas，A.Teaching English Writing［M］.London:Macmillan，1982.

［2］Tribble C.Writing［M］.Oxford:Oxford University Press，1996.

［3］Kay H et al.Genre:What Teachers Think［J］.ELT Journal，1998，52(4):308—314.

［4］Bhatia，V.K.Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings［M］.London：Longman，1993.

［5］秦秀白.體裁教學法評述［J］.外語教學與研究，2000，(1)：42—46.

［6］潘均.大學英語寫作教學初探［J］.外語與外語教學，1999，(8)：24—25.