“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學中的應用

摘要：“任務驅動”教學法是一種建立在建構主義教學理論基礎上的新的教學方法，符合新課程標準的理念和要求，是 “探究式”課堂教學模式中最常用的方法，是目前在信息技術課堂教學中最成功的一種教學方法。本文闡述的主要內容，就是“任務驅動”教學法在信息技術學科教學中應用的理論基礎、教學實踐和教學評價。

關鍵詞：建構主義；任務驅動；教學模式；任務與目標

一、目前我國中小學信息技術（計算機）教育的現狀

經過二十多年的教學實踐，我國各地中小學信息技術學科的教育教學取得了一定的成績，但也存在著許多不足：教育理論和觀念陳舊落后，簡單地認為信息技術課就是進行計算機技能培訓，而忽視了對學生進行信息意識與情感、信息知識、信息能力和信息道德等信息素養（信息文化）的培養；教材編寫不規范，有的教材偏重理論知識和程序設計，難度較大，不適合中小學的生的認知心理過程，有的教材強調實用性的簡單操作，知識體系不完整；教學方法單一、落后，把語、數、英等基礎學科的傳統教學方法移植到信息技術課教學中來，忽視了信息技術學科的特點，理論與實踐脫節，嚴重阻礙著中小學信息技術學科的健康發展。

二、“任務驅動”教學法的理論基礎——建構主義理論

什么是建構主義呢？建構主義認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是建構主義的基本觀點和建構主義教學理論。

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。因此，在建構主義教育理論指導下的全新的教學方法——“任務驅動”教學法也就誕生了。

三、“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學實踐中的應用

近年來，本人先后擔任了初二、高一、高二等年級的信息技術課的教學工作，并在信息技術課的教學活動中開展了“任務驅動”教學法的教學理論和教學實踐的研究，通過幾年的教學實踐和反思，在“任務驅動”教學法的實施和研究方面積累了一些經驗，現總結如下：

1.“任務驅動”教學法的特點和優勢。

中小學階段的信息技術課是一門“知識性與技能性相結合的”基礎工具課，它學習的重點不僅是計算機系統的理論知識，更重要的是強調學生學習上機的實際操作能力，而“任務驅動”教學法最適合用于“知識性與技能性相結合的”學科的課堂教學，具體表現在兩個方面：

從學生的角度看，“任務驅動”是一種學習方法，適用于學習操作類的知識和技能，尤其適合于學習信息技術應用方面的知識和技能。它的學習目標十分明確，在某個學習階段，緊緊圍繞一個既定的目標，了解相關的知識和操作方法，可以大大提高學習的效率和興趣，另一方面，“任務驅動”學習法符合計算機知識系統的層次性和實用性，它提出了由表及里、逐步深入、逐步求精的學習途徑，便于由淺入深、循序漸進地學好信息技術的知識和能力。采用這種學習方法，隨著一個個任務的完成、一個個目標的達到，伴隨著學生的是一個接著一個的成就感，而不是那種片面追求所謂“系統”，從而導致“只見樹木，不見森林”的傳統教學法給學生帶來的滿頭霧水和一臉茫然。

從教師的角度看，“任務驅動”是建立在構建主義教學理論基礎上的教學方法，符合探究式教學模式，適用于培養學生的自學能力和相對獨立地分析問題、解決問題的能力。

2.“任務驅動”教學法中“任務”的選題設計

“任務驅動”教學法中“任務”的選擇十分重要，“學習任務”選取的好壞，直接關系到任務驅動教學法實施的成敗。為此，“任務”的選題設計必須做到以下幾點：

（1）兼顧學科的知識系統結構和學生學習的認知結構，做到系統性與相對獨立性相結合

教學內容單元的劃分和“任務”的編排設計既要考慮學科內容的知識結構的完整，又要充分考慮學生的認知結構和學習規律、學習特點。在“任務”驅動教學法中，為適應探究式教學模式的需要，教材內容往往被劃分為多個循序漸進、相對獨立單元知識體系，每個單元知識體系都有學習任務（學習目標）、任務分析（知識點）、難點指導、任務小結（知識歸納、系統化）等，使學生學習“任務”的過程中一開始就可以上機操作，很快就可以看到自己的學習成果，大大提高了學生學習的積極性。另一方面，“任務”之間的聯系是跳躍式、“超鏈接”式的，學生在某個階段沒有學會，也不會對下階段的學習有太大的影響。

（2）理論知識與上機操作實踐能力相結合

學生通過對“任務”的學習，不僅要掌握學科的理論知識，更重要的是掌握上機操作能力，做到理論與實踐相結合的原則，二者不能分割。如果“任務”中片面強調理論的傳授和記憶，就會出現“滿腹經綸”的書呆子或者“高分低能”的結果。

（3）注意選題的層次性

“任務”的編排必須從學生的實際情況與具體特點出發，讓學生有區別有針對性地選擇“任務”學習。這是因為學生的身心發展受到遺傳、環境、教育等方面的影響，在基礎知識、接受能力、個性心理特征等方面存在差異。因此，在編排“學習任務”的難度上要有層次性，讓優等生的發展不受壓抑，差等生得到符合其特點的“學習任務”，發揮各人的長處，彌補各自的不足，跟上全班的發展水平。

（4）適當留“空白”

“任務”的編排設計應該能為重視培養學生能力和創新精神的探究式教學模式提供素材和依據。所謂留空白，就是編排的“任務”不能面面俱到，要給學生的思考和實踐留有余地。現在的計算機具有較強的人機功能，許多應用軟件都有幫助功能，指導學生利用計算機工具來自主學習，完成任務；同時，啟發學生通過實踐和探究去發現，鼓勵他們舉一反三、觸類旁通。

（5）“任務”的學科知識要與社會生活相聯系

要注意使學科的知識體系和社會生活實際結合起來，滲透其他學科知識和社會實踐，使任務的設計有利于實施素質教育，有利于學生的創新精神和實踐能力的培養。可以從國民經濟工農業生產、環境保護、國家政治、軍事的方面挑選學習任務。例如在講授FLASH動畫制作時，可以設計一個任務，讓學生用FLASH制作一個動畫，模擬我國“神舟五號”飛船圍繞地球運動的實況。

3.“任務驅動”教學法中的教學評價。

（1）創造條件實現評價主體的多元化

本人在評價學生的學習結果時，采取老師、小組同學和自評相結合的方法，充分利用學生的評價能力，適時引導學生通過自我反思和自我評價了解自己的優勢和不足，以評價促進學習；組織學生開展互評，在互評中相互學習、相互促進，共同提高。

（2）評價要關注學生的個別差異

評價時充分尊重學生的個性和創造性，使不同起點的學生取得的進步都得到認可，使每一個學生都能獲得成功的體驗。

（3）評價結果的處理

在教學評價中多采用鼓勵性的語言，要慎用定量評價，呈現評價果時要盡量避免給學生貼標簽或排名次，強調評價對教學的激勵、診斷和促進作用，弱化評價對學生的選拔與甄別功能；同時，也要利用對學生的評價結果反思和改善自己的教學過程，發揮評價與教學的相互促進作用。

通過幾年的實踐，“任務驅動”教學在本人的教學活動中得到廣泛應用，同時也取得了良好的教學效果，在市、區組織的信息技術統一考試中，本人所任教的班級的信息技術取得了優秀的成績，學生所做的作品多次在市、區組織的比賽中獲獎。當然，本人開展的“任務驅動”教學實踐活動時間比較短，還沒有形成一套完備成熟的教學方法，學科教學資料和經驗交流還很少，教學實踐和方法研究還難很快到達一定的高度和深度。但是，在學校領導和同行的關心和支持下，隨著教學實踐活動的進一步深入，“任務驅動”教學法會逐步得到完善，并形成一套以之相適應的新一代教學理念、教學設計思想和教學模式，在未來的信息技術學科教學實踐中得到廣泛應用，使信息技術學科的教學水平上一個新的臺階。

參考文獻：

［1］何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［J］.學科教育，1998，（3）.

［2］陳琦，張建偉.建構主義與教學改革.教育研究與實驗.