２００６基礎教育研究與熱點問題點擊

2006年是我國教育發展加快和改革進一步深化的一年，尤其是新《義務教育法》的頒布和新課程改革的進一步深化，使我國教育界在理論與實踐上都取得了諸多新的研究成果。可以說2006年是我國基礎教育事業發生重大變化和取得重大進展的一年，也是基礎教育研究取得巨大進展的一年。

關于新《義務教育法》的研究

2006年在我國義務教育發展史上具有里程碑的意義，因為6月29日頒布新修訂的《義務教育法》為我國實施學費、雜費全免的義務教育提供了法律依據與保障，標志著我國義務教育發展已進入了一個嶄新的歷史階段。新《義務教育法》在義務教育法的立法目的、義務教育的基本性質、經費投入、政府責任、政策保障以及法律責任、學校安全、教育公平與均衡發展、教師隊伍的法律責任等方面都有新的、重大的突破。它的頒布被眾多學者稱之為我國實施“真正”的義務教育的開始。對新《義務教育法》多角度的解讀，成為學界研究的熱點問題。研究者主要從以下角度對新法進行了探討。

1．新《義務教育法》的基本性質和立法目的

自20世紀中期義務教育制度建立以來，義務教育的強制性、免費性和公共性成為義務教育立法的重要原則。新修訂的《義務教育法》比較全面地反映了義務教育的強制性、免費性和公共性特征。尤其是對農村義務教育方面實行的“兩免一補”以及各級政府共同負擔經費等方面深刻體現了其立法性質。

新《義務教育法》在表達立法目的時，采取了與1986年《義務教育法》不同的政策話語模式，兼顧了公民個人權利與國家社會利益，并把保障公民依法接受義務教育的權利作為義務教育立法的第一目的。

2．新《義務教育法》取得的突破和未來所要關注的問題

第一，新法進一步強調了義務教育的公益性、統一性與強制性原則，明確了免收雜費的原則和實施步驟。新《義務教育法》第一次以法律的形式全面闡述了義務教育的特征與性質，即“義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業”。同時明確規定，“實施義務教育，不收學費、雜費”。

第二，按照構建和諧社會的要求和凸顯均衡發展的原則，建立了一系列促進義務教育均衡發展的制度和機制。新法修訂案中明確規定：“國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展，改善薄弱學校的辦學條件，并采取措施，保障農村地區、民族地區實施義務教育……”

第三，確立了以省統籌為主體的義務教育經費保障新機制，明確了各級政府對義務教育的投入職責。新法試圖建立一種新型的由國務院與各級人民政府共同負擔、省級政府負責統籌落實的義務教育投入體制。新《義務教育法》將義務教育經費全面納入財政保障體系，并為農村義務教育所需的經費作出了特殊的制度安排。

第四，對義務教育的管理體制作了重要調整，確立了以縣級人民政府為主的管理體制。在各級人民政府分擔義務的基礎上實行省統籌落實，縣具體管理。

第五，全面貫徹素質教育要求，突出強調了對義務教育的質量要求，健全、完善了提高學校教學水平的制度規范。同時，有的研究者認為未來我國義務教育立法和新《義務教育法》的實施還應著重關注以下問題領域：(1)關于義務教育基本性質的認識還需進一步深化。(2)新的義務教育投入體制中各級政府責任還需具體化。(3)要真正落實各級政府的義務教育責任。(4)要進一步明確鄉鎮政府在義務教育中的責任。(5)義務教育階段教師的法律地位問題。

關于新課程改革的研究

關于新課程改革的研究，是新課改實施以來理論界一個永恒的研究話題。自2001年6月新課程改革實施以來，迄今新課改已經進入了攻堅階段。所以，當今研究者多關注新課改實施中的“問題”研究。

有學者認為，改革實踐存在著諸多思想和行動上的偏誤，應引起重視。比如認為推行“新課程”，課堂就，必須運用多媒體；認為自主學習就是自學，教師應退居二線，甚至可有可無；認為互動學習就必須讓課堂熱熱鬧鬧，合作學習就是通過分組形式來體現；把叛逆當做求異，把偏激當做創新等。有學者認為，在目前我國新課程改革過程中暴露出以下問題和偏向——

(1)形式主義：對新課改的精神實質、核心旨趣理解得不夠深刻、全面，在課程改革試驗中，不能從根本上改革傳統課程的實踐模式，只是關注形式的新穎和變化。(2)理想主義：片面夸大課程改革的作用，忽視實踐中存在的諸多困難。(3)功利主義：將新課程改革作為撈取自己成績的工具，背離了課程改革的核心旨趣。

隨著網絡技術在中小學校中的普及，有關新課程改革中網絡技術的應用研究也逐漸成為研究的熱點問題。有的學者論述了網絡和信息技術在課程改革中的應用，認為教育信息化不光是教育設備、教育手段的改變，更重要的是教育思想、教育觀念和教學結構、教學模式上的轉變。還有的學者認為，在課程改革過程中要注重建構網絡課程中的文化功能，網絡課程并不僅是借助信息技術開放的課程資源，它不只屬于技術范疇，不只是能販賣的技術制成品，同時有其文化再造功能。網絡課程的本質是在知識經驗學習的基礎上進行網絡文化和網絡生存體驗的教育性結合，應避免與實際網絡生活體驗方式的脫節，否則，必將受到學生不自覺的抵制。

關于教師教育領域內個人知識、實踐性知識的研究

教師知識研究是教師專業化研究的永恒話題。隨著哲學家波蘭尼個人知識理論的引入，教師知識特別是教師個人知識研究已逐漸成為教師教育、教師專業化發展研究的熱點問題。關于教師個人知識，目前的學界還沒有統一稱謂，大致有實踐性知識、個人知識、實踐智慧等多種稱謂，但有一點已形成共識，那就是有關教師個人知識的研究，將彌補傳統教師教育中的缺陷。

何為教師個人知識?它是教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經驗的積累和提煉。它帶有明顯的情景性、個體性，體現著教師個人的教育智慧、教育特點和教學風格。隨著學界對教師個人知識重要性的認識，當前教師教育領域內，教師角色的認識已發生了明顯的轉變。在傳統的教師角色定位中，“傳道、授業、解惑”是教師的“正統”角色，教師在教育教學活動中往往處于被動的地位。教師個人知識的提出，使我們認識到，在教育教學活動中，教師有積極、主動的一面，教師不但擁有經驗，同樣也擁有知識，這種知識就是教師個人知識。

有學者認為，教育的目標不僅僅是公共知識的掌握，更應該是智慧的養成。個人知識是教育實現“轉識成智”的操作性概念。借助于個人知識，教育發現了通往智慧的可行路徑：個人知識的情境性決定了教育實踐的生活世界取向：個人知識的介入性，決定了教育實踐的體驗取向；個人知識的意會性，決定了教育實踐的表達取向：個人知識的建構性，決定了教育實踐的理解取向：個人知識的實踐性決定了教育實踐的效用取向。

總之，在教師個人知識觀提出以后，教師個人知識所代表的新的知識觀已對傳統知識觀提出了挑戰，那就是由“學者生產知識”轉向“教師生產知識”；由重視“公共知識”轉向重視“個體知識”；由重視“顯性知識”轉向重視“默會知識”；由追求“教育本質”轉向追求“教育真實”。

綜上所述，回溯過去的一年，我國基礎教育領域仍然是教育理論界關注的重點，雖然取得了豐碩的研究成果，但也存在一些問題。比如，新《義務教育法》特別是免雜費政策實施中存在的問題，較少研究者關注；和諧教育思想如何指導我們的基礎教育實踐，這仍是一個難點；教師個人知識如何在教師教育中體現，仍將是今后教育研究的熱點與前沿問題。

(責編 子 君)