高職學生詞匯學習策略研究

摘要：基于元認知和認知學習策略，筆者對徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院的100名學生進行了有關(guān)詞匯學習策略的問卷調(diào)查。本文是對該調(diào)查結(jié)果的分析。目的是了解高職學生所使用的詞匯學習策略總體傾向、常用詞匯學習策略，以便于對教學作出調(diào)整。

關(guān)鍵詞：詞匯學習策略；元認知策略；認知策略

詞匯是語言的建筑砌塊，離開詞匯，語言就失去了實際意義。英國著名語言學家D.A Willkins曾說：“沒有語法，很多東西無法傳遞；沒有詞匯，則任何東西都無法傳遞。”詞匯學習貫穿于英語學習過程的始終，是英語教學過程中一個非常重要的環(huán)節(jié)。然而，多年來，由于受結(jié)構(gòu)主義的影響，詞匯教學仍停留在教單詞、背詞匯表的低水平上。因此，通過詞匯學習策略來習得外語詞匯，增強詞匯記憶顯得尤為重要。

學習策略就是安排、執(zhí)行、修正與達到學習目標相關(guān)的一系列步驟與過程，既包括內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)（如何進行想象），也包括外顯的學習方法與技能，既是對信息的直接加工過程，也是對信息加工過程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)過程。一般認為，學習策略可以分為兩大類：元認知策略和認知策略。元認知策略指監(jiān)控語言獲得和使用的整個過程、采取有效的計劃、調(diào)整學習過程等所使用的策略，對學習起著總體規(guī)劃、監(jiān)督與管理的作用；認知策略指對當前任務中信息的操縱以獲得或保持該信息，可直接作用于具體的學習任務的策略。

在外語詞匯學習策略方面，西方學者做了不少研究。Cohen（1990），Nation （1990）等人全面論述了詞匯學習的各種策略及其優(yōu)劣；Ahmed（1989），Lawson和Hogben（1996），Sanaoui（1992，1995）等人就善學者和不善學者的詞匯學習方法所做的調(diào)查研究表明，善學者傾向于在上下文中學習詞匯；Parrty（1991），Luppescu 和Day （1993）等人研究了閱讀、查詞典與詞匯學習之間的關(guān)系，認為廣泛的閱讀有益于詞匯知識質(zhì)的提高和量的擴大；Pressley et al.（1982），Hogben Lawson（1994），Hulstijin（1992，1997）研究了詞匯記憶策略之一的關(guān)鍵詞策略在不同層次的學習者使用過程中的有效程度；Clark Nation（1980），Nagy（1985）， Mondria Wit_De Boer（1991）等探討了上下文策略在詞匯學習中的重要性。

在國內(nèi)，一些學者也做了實證研究。如王文宇（1998）曾就50名本科三年級的學生對詞匯記憶的看法及記憶策略做了調(diào)查分析；顧永琦（1996）、吳霞和王薔（1998）就非英語專業(yè)學生的詞匯學習策略進行了研究；張燁、邢敏、周大軍（2003）對非英語專業(yè)本科生英語詞匯學習策略進行了調(diào)查，指出：一、二年級學生英語詞匯學習策略的使用頻率高于三、四年級，善學者和不善學者在詞匯學習策略的使用上存在差異，但并不顯著。趙衛(wèi)（2004）就非英語專業(yè)學生英語詞匯的詞匯策略進行調(diào)查；張萍（2001）對碩士研究生基礎(chǔ)英語和專業(yè)英語詞匯學習策略進行了對比，表明：基礎(chǔ)英語中詞匯策略的使用種類和頻度明顯高于專業(yè)英語；豐玉芳（2003）對英語專業(yè)高低年級學生詞匯學習策略進行了比較研究，表明：英語專業(yè)學生習慣運用各種策略習得詞匯，高、低年級學生在詞匯學習策略的使用上存在較大差別。

上述眾多研究都是以本科生作為調(diào)查研究的對象，盡管對于各級各類學習者具有一定的指導和借鑒作用，但是對于職業(yè)技術(shù)學院學生英語詞匯學習策略的研究還比較少。職業(yè)技術(shù)學院學生，由于其生源、學習任務、學習目標和學習環(huán)境不同，在詞匯學習策略使用方面必然有不同于本科學生的特質(zhì)，有必要對這一龐大而又極易被研究者忽視的特殊群體的策略使用情況加以研究。因此，筆者在前人研究的基礎(chǔ)上，對高職學生進行了一次調(diào)查，以分析高職大專生在詞匯學習策略上的特點。

研究方法

（一）問題設置

高職學生詞匯學習策略的總體傾向如何；常用的詞匯學習策略是什么；本調(diào)查對教學有何啟示。

（二）調(diào)查對象

隨機挑選100名徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院二年級各專業(yè)的學生。他們經(jīng)過了高考，入學一年了，對高職院校的學習和生活已經(jīng)比較熟悉，對高中階段的學習風格和學習習慣也進行了一定的調(diào)整，因而比較具有代表性。

（三）調(diào)查手段

本次調(diào)查是通過100名學生回答同一份調(diào)查問卷的形式進行的。調(diào)查問卷用中文書寫，共18個問題，包括元認知策略、認知策略。每一策略的使用情況采用5級分制：1=不使用；2=很少使用；3=有時使用；4=經(jīng)常使用；5=總是使用。這些策略是參照有關(guān)文獻，結(jié)合筆者的工作經(jīng)驗提出的。

結(jié)果與討論

經(jīng)過對比分析，筆者發(fā)現(xiàn)高職學生在英語詞匯學習策略使用上存在著以下特點。

（一）高職學生的總體策略使用率較低

因為問卷中選項是五分級的，所以，每個策略的平均值可以表示該策略的使用頻率，該值越大，使用頻率就越高。平均得分4.5～5表示總是使用此類策略，3.5～4.4表示經(jīng)常使用，2.5～3.4表示使用情況一般，1.5～2.4表示基本不使用，1.0～1.4則為幾乎不使用。

從上表可以看出，高職大專生詞匯學習策略的使用平均值中只有兩項策略“邊讀邊寫”（4.06）和“單詞表”（3.7）的平均值屬于經(jīng)常使用的，其余各項的平均值都落在了2.4～3.4的范圍之內(nèi)，表明高職大專生的總體策略使用率較低。

（二）元認知策略的使用存在很大的差異

元認知是個人在對其自身認知過程意識的基礎(chǔ)上，對認知過程進行的自我反省、自我控制與自我調(diào)節(jié)。簡言之，元認知就是對認知的認知。國內(nèi)外大量的研究結(jié)果表明，元認知在語言學習、閱讀理解、寫作、記憶、注意、問題解決以及各種自我學習中都起著重要的作用。元認知發(fā)展水平高的學習者，以上各項的發(fā)展水平也高。

本項調(diào)查中，“有意識記單詞”（3.4）、記單詞“有毅力”（3.1）兩項元認知策略使用率較高，經(jīng)常使用率為44%和40%，說明學生在記單詞上是花了一定的工夫的。而“預先計劃”（2.54/18%）和“定期檢查”（2.4/12%）兩項的平均值和經(jīng)常使用率卻幾乎是最低的。這說明學生有記單詞的想法，而在記單詞的過程中又具有很大的隨意性，缺乏自主性，有時花了很多時間記住了很多單詞，可是因為缺乏計劃性和定期檢查，使記單詞變得虎頭蛇尾，記的時候費時不少，好不容易記住了，可是因為缺乏后續(xù)的檢查、運用、強化環(huán)節(jié)，過不了多久又忘記了，結(jié)果是花了很多時間，可是單詞沒記住多少，而記住的單詞又有許多并不會使用，詞匯學習費時而低效。

“與同學合作”（2.32/16%）和“請教老師”（2.82/14%）兩項策略的使用均值和使用率都很低。這說明學生在遇到困難時不愿意請人幫忙，合作意識不強，對知識不求甚解，得過且過。因此，所學到的知識不夠準確，這也影響了學生的詞匯學習效果。

（三）認知策略的使用不均衡

認知策略是學習者在認知過程中為達到認知目的而采用的各種思維方式和技能，其作用在于直接加工信息，而信息加工的主要過程由四部分組成：（1）選擇，即個體對呈現(xiàn)的信息加以注意，并將其轉(zhuǎn)入工作記憶（短時記憶）；（2）獲得，即把工作中的信息轉(zhuǎn)入長時記憶；（3）構(gòu)建，即通過圖式的作用，將工作記憶的有關(guān)信息建立起相互的聯(lián)系；（4）綜合，即在長時記憶中搜索已有的知識，并使其轉(zhuǎn)入工作記憶，綜合輸入信息和已有的信息。根據(jù)作用于信息的不同階段，可以把認知策略分為三種：復述策略、精制策略和組織策略。復述策略作用于認知過程的初始階段，即“選擇”、“獲得”階段；精制策略主要作用于“選擇”、“獲得”與“構(gòu)建”、“綜合”階段；組織策略作用于“構(gòu)建”、“綜合”階段，即認知過程的深加工階段。

復述策略的使用率很高。在認知策略中，學生使用最多的是屬于復述策略的“邊讀邊寫”（4.06）和“單詞表”（3.7）策略。經(jīng)常使用的比例高達76%和56%。這反映出，一方面，高職大專生英語學習的觀念還停留在“學習英語就是死記硬背”的傳統(tǒng)觀念上。這種片面的英語學習觀念直接影響到學生詞匯學習策略的選擇和運用。死記硬背對初學者來說雖然不失為一種有效的強化記憶的方法，但一門語言的詞匯并不是由一個個孤立的單詞毫無規(guī)律、毫無秩序地堆積在一起，也不是按時間或字母順序排列的。用死記硬背策略記單詞，使得詞與詞之間不再具有語義聯(lián)系，成了一個個孤立的單詞。到了使用的時候，往往不知道怎樣搭配使用，這樣記單詞并不能提高學生的英語運用水平。另一方面，許多高職大專生對英語學習的目的還不夠明確，他們只是把英語當作一門課程來看待，學習目的也只是為了考試過關(guān)。這種消極態(tài)度也直接導致了這類策略的使用率很高。

精制策略和組織策略的使用率較低。精制就是自己精心編制一個合適、有效的提取線索，將此線索與需要回憶的內(nèi)容聯(lián)系起來。需要時，可以根據(jù)這一線索將儲存于長時記憶中的內(nèi)容準確、迅速地提取出來。組織策略是對信息進行深加工，使各種概念形成一個相關(guān)概念的層次網(wǎng)。在回憶時，從一個概念開始，可以聯(lián)系上下左右的相關(guān)概念。

記憶學研究的結(jié)果表明，一個人只能記住大約7項在同一時刻接受的互不相干的信息。所以，將信息歸類，使不同的信息聯(lián)系起來，就會使每一項信息的容量增大，從而增加記憶的量。德國心理學家艾賓浩斯的一個實驗證明，記住80個意義無關(guān)的詞，比記住80個意義相關(guān)的詩句要多花10倍的精力。

豐玉芳所做的英語專業(yè)高低年級學生詞匯學習策略的研究也表明：詞匯學習策略同英語水平之間是有關(guān)系的，水平越高的學習者越傾向于使用精制和組織策略來記憶單詞，水平越低的學習者越傾向于使用復述策略。

從前表中可以看到，高職大專生的精制和組織策略的使用遠遠低于復述策略的使用。可見，他們在對信息進行“選擇”和“獲得”之后，并沒有將信息很好地進行“構(gòu)建”和“綜合”的深加工，使所記憶的信息形成一個信息網(wǎng)。因而不能很好地將儲存于長時記憶中的內(nèi)容準確、迅速地提取出來，在學習上的表現(xiàn)就是記不住生詞。

單詞僅僅是語言學習的一種工具，學習英語的目的不單單是為考試過關(guān)，而且是為了利用英語進行交流、閱讀，甚至進行研究工作。策略的選擇也應該更多地采用“讀—聯(lián)想—運用”這種邊獲取信息邊學習的精制和組織策略，在使用中所學到的不僅僅是單詞的指稱意義，還有句法、語用，甚至感情色彩方面的知識。這樣學習不但能記住許多單詞，而且在學習的同時，語言能力也得到了提高。這一點正是高職大專生在詞匯學習策略的使用方面所欠缺的，應該在以后的學習中有所加強。

結(jié)語

本次對高職學生詞匯學習策略的調(diào)查結(jié)論對于詞匯教學具有以下的啟示作用。

提高學生策略的使用意識，使學生恰當?shù)厥褂脤W習策略是高職英語教學中不可忽視的一個環(huán)節(jié)。

在教學中應該加強學習策略的指導，提高學生的元認知策略的使用能力。加強自我計劃和定期檢查。在全面培養(yǎng)學生學習策略的同時，應注意學生的個性特點，幫助學生確定自己獨特的學習策略，發(fā)揮每個人的個性優(yōu)勢。

幫助學生合理地使用認知策略，改變死記硬背的英語學習觀念，提高學生對精制策略和組織策略的使用率。

在詞匯教學的過程中應把重點放在短語教學上，使學生在接觸到新詞匯的時候，能夠?qū)W會該詞的使用方法和搭配，熟悉、了解在同一詞義范圍內(nèi)該詞與其他詞之間的關(guān)系，明白使用這個詞的適當場合和它的搭配語域，使詞匯在學習過程中形成網(wǎng)絡，提高積極詞匯的數(shù)量。

在教學過程中注意為學生提供豐富的詞匯學習材料、閱讀材料和聽說材料，努力創(chuàng)設運用詞匯的語境，使學生能夠有更多的運用所學詞匯的機會。

需要說明的是，本次調(diào)查僅僅是一次靜態(tài)的總體上的研究，還無法揭示該群體內(nèi)部的差異，如性別、善學者和不善學者、專業(yè)差異、不同年級的學生策略使用的變化情況等等。這些還有待于進一步的研究。

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