淺談化學教學中的設疑

摘要：提出在當前新課程改革的形勢下，如何實施素質教育中常用的“設疑教學法”的問題。從教師的“設”和學生的“疑”兩方面展開闡述，并將大量的教學實例和教育理論有機結合在一起，最后還提出了要注意避免的一些誤區(qū)。

關鍵詞：設疑；新課程；素質教育；教學實例

文章編號：1005－6629(2007)05－0025－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

設疑其實就是提出問題。設疑可以幫助學生集中注意力，提高學習興趣；也可以啟發(fā)思維、發(fā)展智力；還可以反饋評價，調控教師的教學；更可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但最重要的是，可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如“給人以魚，不如授之以漁”的道理一樣，老師的責任不僅是要激發(fā)和維持學生的好奇心，還要引導學生善于發(fā)現(xiàn)問題，不斷提出問題。那么，中學化學教師在教與學過程中究竟應當怎樣運用設疑引導學生學習，以及培養(yǎng)和激發(fā)學生設疑的技能呢？以下是本人在教學實踐過程中的一些心得體會。

1 教師如何為學生“設”疑

思源于疑，疑貴于“設”。好的設疑，是在教師吃透了教材和了解學生學習的基礎上，遵循知識的內在規(guī)律和學生的認知規(guī)律，根據(jù)教學內容的重難點與學生的思維發(fā)展脈絡而精心設計出來的。作為一線的教師，精心設計疑問，營造一種現(xiàn)實、有吸引力的學習情境，讓學生在教師創(chuàng)設的問題情景中，自主地、積極地進行思維。

1.1 設計發(fā)散性問題，訓練思維的廣闊性

教師在教學過程中多提一些發(fā)散性問題，可以使不同層次的學生從不同角度、不同側面，提出解決方案或創(chuàng)造出獨特的方法，盡可能使所有學生都有提高。對于化學學科設計這樣一些問題是比較容易的。例如，兩瓶無色溶液相遇出現(xiàn)紅色，有哪些可能性？可用哪些方法區(qū)別濃、稀硫酸？類似這樣的問題思維空間很大，所受束縛極小，有利于學生思維主動性的發(fā)揮和思維廣闊性的訓練。

又例如，在講授“膠體的性質”時，首先提問：“《紅樓夢》中尤三姐被迫害而吞金自殺，《白毛女》中楊白勞也受迫害喝鹵水而死，大家想想，為什么吞金和喝鹵水會使人死亡？”在課堂中，教師利用一些與化學相關的文學、影視和藝術等作品，還會使自然與人文交相輝映，相得益彰，為師生的個性發(fā)展提供了廣闊的天地[1]。

1.2 設計變換問題，訓練思維的變通性

思維的變通性是指在思考一個問題時，能從不同的角度出發(fā)進行變換，思維的變通性也是應變的能力。教師要結合具體教學內容，轉換思維角度，變換問題的條件、結論和形式，而不變換問題的本質，使本質的東西更全面；從事物之間的聯(lián)系和矛盾來理解事物的本質。例如，學習有關濃度計算時，可設計這樣一個問題：把4克氫氧化鈉固體加入46克水中，所得溶液的濃度為多少？溶液中含水多少克？若將題目中的氫氧化鈉變?yōu)檠趸}或氧化鈉或膽礬又如何？這些問題訓練了學生的應變能力和思維能力[2]。

又例如，對“二氧化硫”的教學，教師可設計一系列問題。（1）你能描述身邊、生活中存在的二氧化硫嗎？你知道什么是酸雨及其危害嗎？（2）你能描述二氧化硫的有關物理性質嗎？（課前分發(fā)給學生若干支收集有二氧化硫的試管）。（3）根據(jù)二氧化硫中硫元素的化合價特征（中間價態(tài)），從氧化還原的角度，分析其應具有哪些性質？并盡可能列舉你所了解的事例。（4）（教師演示二氧化硫使品紅溶液褪色，加熱后又恢復原來顏色的實驗）試說明二氧化硫的漂白原理，并與次氯酸、過氧化鈉、雙氧水等漂白劑的漂白原理比較有何不同？以上（1）、（2）點，學生通過預習、觀察、思考、討論，能積極回答。但是對于第（3）點是本節(jié)的重點又是難點，因學生受知識水平的限制，雖能回答二氧化硫具有氧化性和還原性并能回答出課本中出現(xiàn)的二氧化硫催化氧化成三氧化硫的事例，但是不能再列舉其它事例，為此教師應及時點擊學生思維的盲點，變換問題，誘導啟發(fā)如下：①常見氧化劑有哪些？（酸性高錳酸鉀、過氧化鈉、雙氧水、鐵離子、溴水等）并演示二氧化硫通入高錳酸鉀、溴水、FeCl₃溶液的實驗，引導學生觀察、描述實驗現(xiàn)象，分析反應原理，寫出方程式，得出二氧化硫具有還原性的結論。②演示二氧化硫和硫化氫兩種氣體混合的實驗，分析得出具有氧化性的結論。顯然，通過以上問題的變換，學生始終處于積極思考、大膽表達的主體狀態(tài)。

1.3 設計質疑問題，訓練思維的獨特性

思維的獨特性代表著思維的本質特征，它是指運用新觀點、從新角度去審視事物、反映事物，提出不同以往的見解。鼓勵學生自由暢想，不受任何條條框框的限制，引發(fā)學生就化學和社會、化學和生活、化學和環(huán)境的有關問題進行富有創(chuàng)意的討論和大膽設想。例如，學習“堿金屬”時，設疑“水是否常用來滅火？”回答是肯定的。再問：現(xiàn)給你們一瓶水和一團棉花，能否不用火柴讓棉花點燃？課堂一下子活躍起來，因這樣的問題從未遇過，學生感到新奇。學生通過閱讀、思考后得出幾點：（1）將自來水放入冰箱中結冰，磨制成透鏡，利用太陽光聚集點燃棉花。（2）將過氧化鈉或金屬鉀放入棉花中輕輕包住，然后滴入少量的水，反應產生的熱，達到棉花的著火點，并點燃。從課堂講課過程看，學生的思維能力確有潛力可挖，關鍵在于教師怎樣挖掘、保護和引導。

又例如，講到“鐵和鐵的化合物”一節(jié)時，可以提問：“為什么蘋果削皮后不久，顏色就會變黃呢？”當大家正議論紛紛的時候，教師反問學生：“鐵離子和亞鐵離子在溶液中各顯何種顏色，有哪些化學性質？”這一點撥，使同學們的思維豁然開朗：蘋果中的亞鐵離子被空氣中的氧氣氧化成鐵離子而呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常會加入維生素C 等還原劑，以防止亞鐵離子被氧化。創(chuàng)設一種情景，轉換一個角度，輕松地就將學生的思維引向對日常生活現(xiàn)象的思考，使他們從生活中感悟化學，把抽象的化學知識形象化、具體化。

1.4 設計遷移問題，訓練思維的深刻性

設計疑問使學生通過知識的遷移，思維的聯(lián)想，把零散的知識系統(tǒng)化，并學會由一點向外擴散，使這一點活化起來，舉一反三，觸類旁通，產生質的飛躍，最終使思維的深刻性得到訓練。例如，學習“碳族”的有關知識后提出一個問題：Pb3O₄與鹽酸如何反應？有些學生會根據(jù)Fe₃O₄和鹽酸反應的情況進行解決而產生負遷移，這時可通過“對比－聯(lián)想”找出它們的異同點，從而培養(yǎng)了學生靈活遷移知識的能力，訓練學生的思維深刻性。

又例如，在學習氯氣時，提出以下系列問題：（1）日軍侵略我國時，使用過氯氣彈，使成千上萬軍民慘遭毒殺，這種殺人不見血的“魔鬼”——氯氣有哪些物理性質？（2）根據(jù)氯氣的原子結構，你能推知氯氣有哪些化學性質？（3）戰(zhàn)場上為防氯氣毒害，常用稀堿性溶液浸過的毛巾捂住口鼻，這又說明氯氣有哪些化學性質？（4）印染工序中常用氯水漂白，這說明氯水有哪些化學性質？氯氣也有這些性質嗎？（5）制取氯氣的反應為MnO₂+4HCl（濃）=MnCl₂+Cl₂↑+2H₂O ，依據(jù)該原理，結合以上推導的有關物理、化學性質，聯(lián)系我們學過的H₂、 O₂和CO₂的制取，你能預測制取Cl₂的發(fā)生、干燥、除雜和收集裝置嗎？（6）通過氯氣的學習，聯(lián)系生活實際，說出以下用途利用了氯氣的哪些性質：造紙過程通入氯氣除去雜色；餐廳桌布常會殘留有氯氣的氣味；養(yǎng)金魚的水通常放到太陽底下曬曬，更有利于魚的生長；自來水常用氯氣消毒。以上問題由表及里，由淺入深，引導學生，不僅在解決問題中學習新知識，而且使學習過程變成不斷提問、不斷解疑的深化過程。

1.5 設計探究問題，訓練思維的創(chuàng)造性

培養(yǎng)創(chuàng)造性思維應從設疑開始，打破思維定勢，培養(yǎng)學生從不同角度、不同方向，進行多層次思考，全方位探求新的方法和結論。在學習濃硫酸時，鐵遇濃硫酸鈍化，銅在常溫下也不與濃硫酸反應，我便向學生提出疑問：銅遇濃硫酸是否也發(fā)生了鈍化？同學們能否設計一個實驗證明？學生們開始了熱烈的討論，并設計出方案：在燒杯中放入銅片，再加入適量濃硫酸，稍等片刻后取出銅片，洗凈表面酸液，再放入硝酸銀溶液中，觀察現(xiàn)象得出結論。可見學生的創(chuàng)造性思維是因設計出探究問題所致。

又例如，“葉脈書簽的制作”實驗：用10％的NaOH溶液，將質地堅硬的樹葉煮到葉肉分離，最終去除葉肉，分離出葉筋制成書簽。做完此實驗，馬上向學生提出用其他試劑代替燒堿是否可行？并鼓勵學生進行此實驗。有些學生用20％的純堿煮樹葉5～7分鐘后，也制作出精美的書簽。學生在獲得成就感的同時，也激起了創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)了動手能力。

1.6 設計缺陷問題，訓練思維的嚴謹性

巧設有缺陷的問題，故意制造“事端”，引導學生進行更嚴密、更謹慎的思維。例如，有些學生在對化學平衡移動的原理理解上，對在平衡體系中加入某種物質究竟對化學平衡有否影響把握不準，教師可設計這樣一道題，“向FeCl₃和KSCN混合溶液中，加入KCl晶體，顏色變淺。”讓大家“診斷”。有不少學生解釋：加入KCl后，增大生成物濃度，平衡逆向移動，顏色變淺。老師現(xiàn)場演示實驗，發(fā)現(xiàn)溶液顏色并沒改變。當認識和實事產生矛盾時，大家都希望能找出錯誤的根源，因而激發(fā)了學生進行更嚴謹?shù)耐评矸治觥?/p>

1.7 設計啟發(fā)問題，訓練思維的遞進性

前蘇聯(lián)著名的心理學家維果茨基提出了“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論，正是這種潛在水平和現(xiàn)有水平的沖突，成為推動學生心身發(fā)展的動力，因此，教師應根據(jù)學生的實際情況，采取“就近啟發(fā)”方法。啟發(fā)性問題要有足夠的條件，難度要落到學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，這樣才能更有效鍛煉自主探究能力[3]。

例如，講授“合成氨條件的選擇”時，教師如一開始就向學生提這一問題，回答難度較大，可以把這一問題設計以下幾個問題：A、影響化學反應速率的因素有哪些？B、從化學反應速率的角度分析，如何選擇合成氨的適宜條件？C、影響化學平衡的因素有哪些？D、從化學平衡的角度分析，如何選擇合成氨的適宜條件？E、綜合B和D兩點，如何選擇合成氨的適宜條件？

又如，當安排學生自學了鹵素單質與氫氣的反應后，馬上提問：“H₂和X2是怎樣反應的？”學生聽后無從所思、不知所云；如果老師在提問時給出必要的提示：“根據(jù)反應條件和生成氫化物特點思考H₂和X2的反應的有什么異同點？由此說明什么問題？”這樣就具有啟發(fā)性，也便于學生運用氧化還原反應的觀點進行分析，得出鹵素單質的氧化性強弱順序，并引出可逆反應的新概念。

設計疑問是一種重要的教學技巧，反映了教師的基本功和對教材、對學生的熟悉程度。用精心設計的問題去激活學生的思維，去引領學生探究，將會使教學質量達到一個全新的高度。

2.2.3逆向法

把問題反過來問，讓學生學會反過來想問題。例如，在“鹽的水解”一節(jié)教學過程中，首先復習前一節(jié)課的內容“水的電離及其影響因素”。學生已經(jīng)知道酸堿會抑制水的電離，降低水的電離能力。此時，對學生進行逆向思維的啟發(fā)：“能否有微粒會促進水的電離？”學生自發(fā)提出鹽電離出的弱酸陰離子或弱堿陽離子，會和水電離出的氫離子或氫氧根離子結合，從而促進水的電離平衡向右移動，使溶液呈現(xiàn)酸性或堿性，即提出鹽的水解課題。逆向設疑的運用，成為了學生掌握這一知識點的關鍵。

2.2.4 引伸法

因為知識的連續(xù)性，一個問題的完成可能會帶出另一個新問題的開始，教師可以在總結該問題的結論時適當拓寬，引伸出下一個相關疑問，從而推動探索教學繼續(xù)進行。例如，上一節(jié)針對鋁離子、偏鋁酸根離子、氫氧化鋁三者的相互轉化關系，向學生布置了查尋鋁元素的危害及進入人體的途徑的一個疑問。當課堂上學生交流后，教師在總結時順勢引伸出另一個新的疑問，即“如何降低實驗室廢水中鋁的含量”。以此引伸了學生的探究活動。

心理學研究表明，技能的形成過程是有階段性的，即有一個由初級階段到熟練掌握的階段。學生設疑能力的培養(yǎng)也要遵循這個規(guī)律。馬卡連柯曾指出：\"一般地說來，教育學是最辨證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學\"。中學化學教師只有認真學習和掌握各種教學方法和理論，才能在處理各種教學問題上游刃有余，從而有效提高教學質量。

3要注意避免以下誤區(qū)

3.1 過于追求以設疑為形式的教學，而忽視其他教學方式

新教材提出“倡導以科學探究為主的多樣性學習方式”，并沒有將其他的教學方式一概否定，應當根據(jù)教學需要精心選擇教學方法，靈活與綜合地運用各種教學方式和策略。

3.2 過于強調學生主體作用，忽視教師的主導作用

新教材要求教師由傳授者轉變成引導者，肯定學生的主體作用，但是并沒有否定教師的主導地位。有的教師為了追求師生互動，一改過去的“滿堂灌”為設疑式的“滿堂問”，把教學目標分解為一系列問題，在整個課堂教學中，教師一問到底，學生疲于應付。容易造成提出的問題缺乏嚴密的邏輯體系而顯得繁而無序，瑣而無綱，從而導致重點不突出，針對性不強，主次不分，學生心中的疑惑仍然在提問中延續(xù)。其實正確的做法應該是通過教師教育觀念的提升和教學策略的創(chuàng)新，為學生發(fā)展提供條件和空間。教師在認真分析教材內容、研究學生特點的基礎上，針對學生探究過程中的重點、難點和易錯點，多角度、多層次設計問題，高效激發(fā)學生創(chuàng)新思維的潛能，形成教學發(fā)展的合力。

只要本著“以人為本”的精神，尊重科學的認知規(guī)律，就一定能探索出更好的方法，增強學生的能力，提高學生的素質，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的適應新世紀需要的人才。

參考文獻：

[1]沈利妹．學貴質疑 方始為學[J]．中學化學教學參考，2005，(4)：9-11．

[2]溫永華．化學教學要善于引導學生質疑[J]．化學教育，2005，(11)：22-24．

[3]李永紅．高中化學探究性教學中認識誤區(qū)的思考[J]．中學化學，2006，(2)：1-3．