激勵教學法在《機械制圖》課程中的運用

摘要：激勵理論的基本思路是針對人的需要采取相應的管理措施，以激發動機，鼓勵行為，形成動力。運用激勵理論，可以鼓勵學生自我反思，激發學生的學習興趣。在作業的布置和批改上不斷創新，打破常規，用心寫作業評語，巧作變通，可使作業評語成為一種鼓勵，從而讓學生樂學、愛學機械制圖課。

關鍵詞：激勵；課程；教學

機械制圖是中等職業學校機械專業的一門專業基礎課，是一門研究繪制和識讀機械圖樣規律與方法的學科，而圖樣又是人們表達設計意圖、交流技術思想的工具，是現代生產中重要的技術文件，素有“工程界的語言”之稱。機械專業的學生只有具備一定的制圖能力和良好的讀圖能力才能適應以后的工作和學習。為了讓每一位學生都能喜歡并學好機械制圖課，筆者嘗試著用激勵教學法點燃學生學習的熱情，讓學生積極主動地參與到教學中來，多

年的實踐收到了一定的效果。

反串教師，激勵學生的表現欲高中階段的學生正處于蓬勃的青春發育期，活潑好動且具有極強的表現欲，他們善于表現自己，但注意力較難集中。為了吸引學生的注意力，讓學生較為持久地將興趣鎖定在教學內容上，筆者就創造機會鼓勵學生表現自己，努力讓學生的表現欲得到滿足。課堂上盡量減少講解的時間，簡明扼要地講完知識點，提醒學生該注意的事項后，就讓學生練習。在學生練習了一段時間后，讓空間感較強、理解力較好且練習中表現突出的學生來完成習題的講解。這樣，教師一人的獨角戲演變為全體學生的共同參與。學生反串教師，讓學生們都覺得很新鮮、很有趣，不僅給臺上的學生提供了接受考驗、展現自我的機會，也極大地調動了其他學生參與的積極性，拉近了聽課者與授課者的距離，同時也活躍了課堂氣氛。因為對臺下的學生來說，臺上的是同班同學，少了一點對權威的敬仰而多了一分親近。學生的表現欲得到一定程度的滿足后，他們對課程的學習興趣也得到了強化。當然每一次充當臨時教師的學生并不固定，因為一旦固定，激勵效果就會明顯減弱，要讓學生感覺到能充當臨時教師是一種獎賞，更是一種榮耀。上臺講解的學生可由學生推選產生或由學生毛遂自薦。對于選出來的學生，教師都應給予充分肯定，并為其提供表現的機會。

在玩中學，強化學生學習的樂趣組合體教學是《機械制圖》這一課程的難點所在，而切割體又是組合體教學的重點與難點。這個難點若不突破必會影響學生的學習興趣進而影響后階段的學習。機電班的學生以男生居多，他們愛玩，又富有想象力，對橡皮泥的搓、捏、切、截是他們的拿手好戲。為了讓學生快樂地學習，講組合體之前，筆者讓每位學生準備好一盒橡皮泥。利用橡皮泥成形易、變形快的特點，借助橡皮泥來制作由基本形體切割而得的組合體。學生的創造欲與童心一下子就被激活了，連平時一向不愛學習的學生也躍躍欲試。紙上的平面圖形經過自己的加工變成了一個個有形的物體，學習有了實實在在的意義，學生也看到了自己所學專業的意義，課余時間也被自覺地利用起來。通過一次次的橡皮泥手工制作，學生慢慢摸索到了不同物體在三視圖表示中的規律，空間感增強了，后面階段的學習興趣也濃了。

激勵學生自我反思，糾正錯誤對于初學機械制圖的學生來說，畫圖過程中總會出現這樣那樣的不足與錯誤，教師在進行作業講評時一而再、再而三指出的問題總有一部分學生置若罔聞。高中階段的學生自尊心極強，教師當眾指出問題他會覺得沒面子，進而與教師對抗。怎樣讓學生認識并自覺地改正自己的缺點呢？筆者嘗試著在課前10分鐘讓學生自己作比較、找錯誤，并當眾宣布自己作業中存在的問題，強調誰找出的問題多，誰自我反省能力強。這一做法得到了大多數學生的認同，他們認為這是教師對他們的尊重與肯定。課前10分鐘，大家互相交流作業，找出不足。有的學生找到了自己“圖面不整潔”、“虛線與點劃線混用”的問題；有的找到了“粗實線與細實線不加區分”的問題；有的找到了“旋轉體沒畫中心線”的問題；在上剖視圖時，有的學生指出了自己“剖面線不均勻”、“剖面符號標注不規范”的問題。經過一次次的自我反思后，學生畫圖越來越規范，圖面越來越漂亮，自我反思也慢慢成為學生的一種良好習慣。

巧作變通，讓作業成為一種獎勵《機械制圖》課是一門實用的專業基礎課。它要培養學生良好的識圖能力與制圖能力，而這兩種能力的獲得是需要不斷強化與反復訓練的。十六七歲的學生正是貪玩的年齡，作業應付了事或不完成的現象時有發生，若是強迫他們完成，他們會迫于無奈勉強去做，但效果往往不佳。筆者利用學生的好勝心，消除他們心中教師“要我做”的心理，使他們自覺地成為“我要做”的學生。在印制課外習題的時候特意少印幾張，并告訴學生只能憑上一次全對的作業才能換取新的作業，而且習題數量有限，早做好早得，最后做好的將拿不到習題。這讓學生覺得新的作業是對自己能力的一種挑戰。雖然有的學生心里想偷懶但卻不愿意承認不如人家，于是額外的作業很快讓學生高高興興地爭到了自己的手中。

用心寫作業評語，激勵學生的成就感作業批改是教學過程中的一個重要環節。以前改作業，教師往往習慣在對的地方打上“√”，錯的地方打上“×”，把作業分成A、B、C、D四等。這種批改作業的方式主要功能是檢查學生對課堂知識的接受程度，讓學生明白自己在學習中存在的漏洞，但沒有顧及到學生的情感體驗。久而久之，教師把作業等級化的同時也將學生等級化了。許多學生非常反感作業本中醒目的“×”，一個又一個“×”使他們失去了學習的熱情，而喪失了學習熱情就失去了學習動力。許多學生學習成績差就是一次又一次作業得不到認同而造成的。作業是每位學生在一堂課后向教師呈獻的勞動成果，為了讓每位學生在作業中享受到成就感，筆者在作業批改上作了一些變化。對于全對或基本全對的作業批上“好！”或“真棒！”；對于基礎較差、正確率較低的，就找出他畫對的地方并寫上“這里畫得好！有進步！”，而在他畫錯的地方打上“？”；對于作業比較清楚的就批上“認真！”、“圖面整潔！”；對于上課反復強調而學生還是做錯的就問一句“今天上課為何走神了？”。通過這樣的方式把每一次作業看成是跟學生的一次對話交流，通過一段時間的嘗試，我發現學生作業本中“？”少了而“！”多了，學生課前課后也喜歡向教師提問題了。

作者簡介：

吳彩生（1967—），女，浙江省東陽市技術學校一級教師，主要從事機械專業課教學。