《應用文讀寫》（修訂本）的編寫失誤與教學對策

摘要：本文就全國職高“八五”規劃教材《語文》第五冊《應用文讀寫》（修訂本）的編寫體例混亂，章節繁蕪龐雜，例文內容陳舊，文體知識淺陋，練習提示弊大于利等方面指疵點瑕，旨在理清編寫體系，指正教材中內容與形式的若干謬誤，以免同仁在教學中誤導學生。

關鍵詞：中職教育；語文教材；教學對策

全國職高“八五”規劃教材《語文》共五冊，自1992年出版以來，幾經修訂，使用面迅速擴大，受到全國各使用單位的普遍好評和歡迎。第一至第四冊具有教育性強、實用性強、結構科學、適用面廣的特點。第一冊以選段為載體，進行讀、寫、聽、說的綜合訓練。記敘文、說明文、議論文三大體裁具體而微，具有相對的獨立性，對復習鞏固初中語文基礎知識，系統傳授職高語文知識起到承前啟后的作用。第一冊與第二、三、四冊形成“總”與“分”的關系，后三冊以記敘文、說明文、議論文為重點，兼選文言文、小說、戲劇、散文等單元，是“總—分”結構的照應和深化，使訓練有“序”有“格”。尤其是鋼筆書法和語言交際能力訓練貫穿于教材始終，重視社會實踐，訓練面向各專業培養方向，在同類語文教材中更具科學性、應用性及實用性。

但與“文質兼美”的第一冊至第四冊比較而言，第五冊《應用文讀寫》（修訂本）則相形見絀，編寫體例、讀寫知識、例文示范、練習提示等顯得體例混亂，繁蕪龐雜，例文悖時，內容陳舊，讀、寫知識淺陋，內容與格式不一，疵瑕斑斑。現將幾年來在教學實踐中發現的該教材疵瑕歸類分述如下，旨在理清編寫體系，指正教材中若干謬誤，以期避免教學中誤導學生。

編寫體例混亂，章節繁蕪龐雜，

文體分類缺乏系統性和科學性

首先，全書綱目三大板塊的分類看似系統，實不科學。《應用文讀寫》（修訂本）一書把全書分為“日常應用文”、“司法應用文”、“財經應用文”三大類。而全國職高專業門類繁多，《應用文讀寫》（修訂本）一書作為全國職高統編教材，豈能一分為三。如果硬性把專業應用文分為“司法”和“財經”兩大板塊，教學中容易造成一種“學非所用”的錯覺。統編教材應本著“有所分，有所不分”的原則，宜把應用文分為“通用應用文”和“專業應用文”兩大體系。教師在教學中可根據不同專業的特點和培養方向選擇相應的“通用應用文”和若干章節的“專業應用文”，教學中既體現普遍性和必要性，又突出專業培養的特殊性和專業性。

其次，缺少“公文”章節是編寫“日常應用文”體系的一大缺憾。在該教材“日常應用文”類只有“通知”、“請示”兩章公文類的應用文。隨著社會主義市場經濟體制的實施和社會公務往來的擴大，“通知”、“請示”、“報告”、“函”、“通告”、“會議紀要”等幾種常用公文廣泛應用于各行各業。“日常應用文”類應增編“公文”寫作這一章節，系統講授公文的特點、作用、種類、格式與寫作技巧，使學生系統掌握公文的分類屬性、格式、收文、辦文程序的知識。尤其是公文的格式，它是公文的載體，項目繁多，程式規范。該書雖然編有“通知”和“請示”兩章公文，但無系統性。在這兩章中，教材只是片言只語、一鱗半爪地介紹這兩種公文的走向、分類、標題、主送機關、發文機關和發文日期，而沒有套用上行文、下行文的公文格式，系統講授公文格式的規范，學生學后只能一知半解。在“總結”一章中（例文：《關于19××年度××市總公司民主評議領導干部工作的總結報告》）反而套用公文格式。該例文是一份專題性經驗總結，以報告行文上報。套用的文頭部分有版頭、發文字號、簽發人；文尾部分有主題詞、抄送機關、印制機關、印發份數等，項目齊全。但在“總結”一章的寫作知識部分卻只字不提有關文頭、文尾等格式的知識要點，使套用的公文格式形同虛設，畫蛇添足。其中主題詞：“組織民主評議”標注不規范，缺少形式（即文種）要素。標引主題詞的次序應從抽象到具體，從內容到形式選用主題詞，頂格由左向右排列，詞與詞之間空一格，不用標點符號。為此，正確的標引應為“組織民主評議報告”。以上種種足見該教材體例混亂，缺乏系統性和科學性，在教學中教師如不點疵矯正，學生如霧里看花，水中望月，教學效果可想而知。

再次，斷章殘簡，互有聯系的文體實無內在聯系。如“計劃”與“總結”二者關系密切，前者是為完成一定的工作、學習、生產任務而作的打算；后者是工作結束之后對計劃完成情況的鑒定。計劃與總結在時間上具有循環往復性，先有計劃后有總結，周而復始。有了一個切實可行的計劃，才能指導好工作進程，為下一次總結打好基礎，二者互相促進，不斷提高。然而在這兩章的概述中，從未提及二者內在的聯系與區別，不是全面聯系發展地闡釋二者內在的關系，而是片面孤立地闡述兩種文體的概念，可謂斷章取義、斷章殘簡式的編寫。

第四，編寫體例混亂，章節繁蕪龐雜，缺乏系統性和科學性，表現在混淆概念，似是而非，魚龍混雜，誤導學生。這一點在“日常應用文”類“附16種日常應用文示例”一章的例文編寫中表現得尤為突出。“16種日常應用文示例”看似一應俱全，面面俱到，但仔細推敲不外乎“規章制度”、“書信”、“條據”三大類，其中“公約”、“規定”、“制度”、“守則”可歸編為“規章制度”一章；“書信”、“建議書”、“表揚信”、“感謝信”、“倡議書”、“證明信”、“聘書”可歸編為“書信”一章，“便函”中的“請假條”、“留言條”與前面的“收條”、“借條”、“領條”同屬“條據類”，可歸編為“條據”一章。作者把“請假條”、“留言條”謂之“便函”。聯類而及，“收條”、“借條”、“領條”也屬“便函”乎？而現行的應用文教學中的“便函”一般是相對于“公函”而言。便函是為處理一般性事務，不編發文字號、不存檔，只蓋單位公章，行文程式較簡單；公函是為處理較為重要的公務，行文鄭重其事，按正式公文格式行文，事后存檔。由此可見，把“請假條”、“留言條”稱為“便函”，未必妥當。另外，編者混淆概念，張冠李戴，把“介紹信”與“證明信”混為一談，教材中兩個“證明信”的示例據其內容實際上是介紹信。介紹信和證明信二者有共性又有差異。證明信起到證明的作用，介紹信起到介紹和證明的雙重作用。現以教材中證明信示例正文為例：

證明信

我校教師吳明，男，35歲，前往市郊鄉鎮企業進行社會調查，希望有關單位予以協助。

特此證明。

新州市第一中學（蓋章）

有效期：19××年10月8日

至19××年10月30日

這是一份既證明吳明身份、年齡、性別，又介紹其外出意向、期限，是一份起到證明和介紹作用的介紹信。而編者定之為證明信，顯然混淆了“證明信”和“介紹信”二者的概念，張冠李戴，似是而非，誤導了學生。

文體知識望文生義，知識

概念含糊，寫作格式公式化

《應用文讀寫》（修訂本）一書各章“概述”部分闡述文體的概念內涵，未能抓住各種文體的本質特點，望文生義，概念含糊。如“請示”一章中把發文日期說成“文件發出日期”。發文日期指文件寄發日期。究其實，編者把“成文時間（文件形成的時間）”與“發文日期”混為一談。又如“簡報”一章的“概述”中“簡報是簡明扼要的情況報告”。望文生義，依此類推，簡報文體屬于報告類文體乎？簡報是機關單位內部編發的內部刊物，實質上是一種信息的載體。它可以刊登會議紀要、調查報告、新聞短訊等各種文體。在簡報格式的知識部分，編者把“版面部分”說成“正文部分”。簡報的格式除了報頭、報尾外，版面部分包括按語、標題、正文三部分。編者所謂的“正文部分”（實為“版面部分”，有時叫“報核”）容易與標題之下的正文（全文）部分混為一談。還有許多文體的知識部分結構形式大多是一言以蔽之“開頭、中間、結尾”的“三部曲”，未能根據文體的特性說清文體的寫作技法，如“調查報告”一章，除了講述調查報告的特點、作用、內容、寫法外，更應重點介紹幾種常用調查和搜集材料的方法。不指導學生如何做調查，不懂調查方法，何來報告。

例文格式悖時，內容陳舊，無時代感

《應用文讀寫》（修訂本）一書所選例文大都是上世紀80年代初的應用文章。有的選文篇幅長短不一，參差相間。如“會議記錄”一章中練習的兩個選文（《××醫衛界人士關于加強醫德醫風建設座談會記錄》和《電影<周恩來>座談會記錄》）篇幅過長，學生難以駕馭如此龐雜的結構。作為全國職高“八五”規劃的統編語文教材，應充分體現時代感。語文教育尤其是應用文教材既要立足于現實，又要著眼于未來，面向現代化，既要講求“文質兼美”，又要力求實用性、可操作性，不能因循守舊，一成不變。有的文體格式悖時，無時代感。如“通知”一章中的幾篇例文的發文字號（“沈×機廠[87]第33號”、“×泵廠發[86]12號”）等，都是1987年12月18日國務院辦公廳發布的《關于國家行政機關公文處理暫行辦法》中規定的十類十五種公文的格式，早已過時，缺乏實用性。此外，選文與現行的發文字號的標注悖時，應該寫明發文字號中的年份全數。又如“通知”一章中練習題二的“練習提示及參考答案（二）（××縣工商行政管理局××縣公安局關于召開整頓旅店業工作會議的通知）“例改示例”的發文字號（即[86]××發[19××]××號）更是荒謬絕倫，年份重復不倫不類。既然是練習的參考答案應力求十拿九穩，否則錯上加錯，豈不誤導學生，貽笑大方？

不可否認，《應用文讀寫》（修訂本）在編寫體例上有其可取之處，突出實用性、應用性。所選的課后練習題、寫作題均附有練習提示及參考答案，但終歸弊大于利。利在能起到練習提示指南的作用，但花費大量篇幅附有參考答案，練習題中的錯誤一目了然，一覽無余，太不應該。弊在只能培養學生的惰性，不利于培養和提高學生的獨立思考能力。與其把練習提示和參考答案附在練習之后，不如另外編寫一本練習冊，與第一至第四冊語文練習配套成冊。讓學生在教師的指導下，多寫多練，進一步培養和提高學生的應用寫作能力，以適應時代的需求。

作者簡介：

林鴻遠（1958—），男，福建省稅務學校高級講師，研究方向為中等職業學校語文教材建設與教學改革。

（本欄責任編輯：洪雁）