解讀遠程教育哲學理論中對學習支持服務的界定

錢大海　楊　成

摘 要 通過對遠程教育的哲學理論分析，結合已有學習支持服務的界定，歸納影響界定的要素，根據我國的現狀，提出規劃建設"本土化"學習支持服務體系的建議，為我國遠程教育學習支持服務體系規劃、建設提供借鑒。

關鍵詞遠程教育;哲學理論; 學習支持服務;界定

中圖分類號：G434文件標識碼：A 文章編號：1671-489X（2007）02－0010-04

Explain Definition of Learning Support Service in Theory of Philosophy of Distance Education// Qian Dahai ,Yang Cheng

Abstract Combing the definition situation of support service in the existing study, through the analysis on philosophy theory of distance education, this paper sums up the key elements which affecting definition, according to our current situation, puts forward the proposal of planning building " localization " learning support service system, offers references for the system in distance education study.

Key words distance education;philosophy theory;learning support service;define

Author's addressXuzhou Normal University, Xuzhou , Jiangsu 221116

西沃特（Swart）于1978年，在發表的《遠程學習系統對學生的持續關注》一文中首次提出了學習支持服務的概念。至今，國內外許多學者都從不同的視角，提出對學習支持服務的定義、概念或界定。本文通過研究遠程教育的哲學理論對界定學習支持服務的要素，結合我國遠程教育現狀，提出“本土化”的學習支持服務體系建設的意見。

1 遠程教育的哲學理論

從遠程教育的基本矛盾看遠程教育的本質，師生雙方由于物理上的距離而導致的，表現在時空兩個維度上的教與學行為間的分離^[1]。通過遠程教育的基本矛盾可以得出，遠程教育是通過非連續通信克服時空間隔所造成的物理距離與心理距離對學習的負面影響，重新產生、重新組合、再度構建或再度綜合教與學的過程。

1.1 遠程教育的哲學理論概述

遠程教育哲學理論注重對遠程教育及其核心遠程教學和遠程學習的本質特殊性及其合理性進行論證^{[2 ]}。遠程教育中的哲學理論見表1。

表1 遠程教育的主要哲學理論^[3]

1.2 遠程教育哲學理論中的學習支持服務思想

在遠程教育的哲學理論中大量蘊涵遠程教育過程中需要提供學習支持服務的思想。

1) 獨立學習理論的核心主要集中于：強調學生獨立學習、自我控制及學生自治能力的培養。 而獨立學習的過程以及自治能力的培養均離不開外在的“環境”作用，學生自治是支助服務的結果，而不是起點，同時學習過程中所涉及的資源，以及培養自治能力的環境創設等，都與學習支持服務體系的建設聯系起來。

2）在交互距離和學生自治的理論中，建立了交互距離定義為對話和結構的變量函數。針對不同需要、能力、個性和心理特征的學生對象，設計和建立適合他們的雙向交流通信機制和教育計劃課程設計自治結構模式，從而使學生有可能獲得最優的選擇和最大限度的發展。

3) 霍姆伯格指出：在遠程學生和學習支助組織（教材作者、輔導教師和咨詢人員）間存在經常的相互作用（教學會談），教學會談的目標是針對學習，學生參與這種會談能促進他的學習，教學會談的實質是指學生與學習機構（教師、咨詢人員和輔導教師等）之間連續不斷的雙向交互活動，獲得反饋調整支持學習。

4) 西沃特認為，如果沒有持續的關心和支助服務，遠程學習系統的學生會遇到種種困難而引發問題，影響學習效果和教學質量并導致學生流失。學生的自學能力、自制能力、對信息資源的選擇能力和對學習的控制能力都需要在院校和教師的指導幫助下逐步培養和發展起來。學生自治是對學生持續關心和支持服務的結果。

5) 丹尼爾在獨立學習和相互作用均衡結合的理論中，提出遠程教育系統包括了兩類活動：一是獨立學習活動；另一類是“交互作用”，即學生同其他人的交往活動。該理論結合霍姆伯格的理論將學習支持服務與課程材料的設計、開發和發送提高到了一個并列的位置，有力的促進了學習支持服務思想的發展。

6) 史密斯在相互依存的遠程學習理論中，鼓勵遠程學生通過教學服務盡可能利用資源，多參與師生以及學生之間的集體交流和個別輔導。

7）伽利森主張控制應該建立在獨立（作為自學者）、熟練（作為獨立學習的能力）和支助（指用于指導和實現教育交互的資源）三者的相互關系上。

8) 范笛和克拉克的三維遠程教學的理論屬于由對話、結構和學生自治三維構成的理論體系。在第一維中提出了對話和支助--用以反映對話和一系列學習支助的功能。

9）教和學再度綜合的理論針對遠程教育的弱點，即在學生的學習行為通常與教師的教學行為在時空上是分離的。這種情形的一種滿意的解決方案是在遠程學生和遠程教師間通過雙向通信實現教-學的重新合并，使利用學習材料進行學習成為可能，教學活動的重新綜合要通過各種雙向機制來實現。

10) 亨利和凱依的教學功能重組的理論中，學生變成了利用學習材料和其他支持服務的自學者。

在上述的諸多哲學理論中均使用了，諸如“交互”、“交流”“幫助”、“提供”、“指導”等詞語。盡管沒有直接提到"學習支持服務"，但是都不同程度地體現了學習支持服務的內涵，學習支持服務是與遠程教育相伴而生的，反映了遠程教育的教與學都離不開良好的學習支持服務的支撐。

2學習支持服務的界定

上世紀后期，隨著先進的信息電子通信技術的發展，尤其是互聯網的發展與普及大大提升了學習支持服務的空間，使學習支持服務的概念更加復雜化，涉及的要素多元化，溝通服務的方式更加技術化和人性化。學習支持服務系統不僅僅包括咨詢和交互和學習本身，而指所有與學習者學習有關的一切服務措施，將學習支持服務的性質與范圍逐漸擴大了。

2.1 目前具有代表性的部分界定

泰特認為：學習支持是“一系列針對個人或小組學習者的服務，它作為既定課程材料或其他學習資源的補充，主要由遠程教育機構提供。”

2001年，索普指出：學習支持是在學習發生前、學習過程中以及學習完成后，能夠對已知學習者或學習小組的需求做出反應的所有元素的總和。

丁興富教授于2001年提出學生學習支助服務：遠程教學院校及其代表教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的是指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果。

學習支持服務的產生源于遠程教育的“特殊”環境下所產生顯性困難與隱性困難，前者指的是，針對完成學習過程，如流程、材料、工具、平臺設備的使用方法等方面的困難，通過信息的發布和宣傳，以及培養學生的自治能力的途徑予以克服；后者指在了解學習過程中出現的不可預測性的狀況發生，以及學生的個人問題以及心理活動方面如情感、學習動機等，主要通過基于面對面人際面授和基于技術的雙向通信的交互。

2.2 影響界定學習支持服務的核心要素

在遠程教育中學生學習支持服務系統的構成要素幾乎是無限的，統一的學生學習支助服務的界定是困難的，任何遠程教育系統的學習支持服務系統都是獨特的,可以從不同視角進行界定。 通過結合遠程教育的哲學理論基礎，以及學習支持服務理論的發展，從界定發展的過程中提煉出：角色（Role）、結構（Structure）、功能（Efficiency）、環境（Environment）四個核心詞。

1） 角色（Role）即支持服務體系中“人”的因素，遠程教育中突出“以學生為中心”"的思想，傳統的師生角色需要轉變，培養學生的自治能力。支持服務體系中人員分工的細化，也可狹義理解為支持服務的對象，如遠程教育中出現的個別化、小組學習模式、基于Internet的協同學習模式和基于Web的“主導-主體”網絡教學模式等，促使學習支持服務對象出現了多樣化的趨勢。

2） 結構（Structure）即在系統論中，整體等于結構加部分，整體功能的發揮一定程度上與結構有莫大關系，包括三個方面：一是國家實施遠程教育體系結構，函授教育、廣播電視教育和網絡教育。二是學習支持服務體系的結構，依據不同的劃分標準，所得出的形式是多樣的，技術的和非技術的；學術性和非學術性；基于面授的連續通信和基于技術的非連續通信等，管理層、學術層和情感層等。三是遠程教育中的教學結構，即在遠程教育環境中開展教育教學活動進程的穩定結構形式，具有宏觀的穩定性。

3）功能（Efficiency）一是學習支持服務的功能劃分：教學支持、教務支持、技術支持和資源支持四個子系統或信息服務、資源服務、人員服務、設施服務、實踐性教學環節和作業、檢測和考試^[4]；二是效率或效果（effect），上述諸多的功能設計實施時，遵循一定的“環境”和前提，以實現學習支持功能的最優化，效率的最大化。

4）環境（Environment）學習支持服務的實施環境，如表2 所示劃分為：社會人文環境和科學技術環境^[5]。要充分考慮宏觀教育環境的相對穩定性和微觀教育環境的動態性。

綜合考慮角色、結構、功能、環境等要素，結合對學習中困難的描述,筆者認為學習支持服務是：為實現培養學習者的自治能力克服顯性困難及基于人際和技術的雙向通信交互弱化隱性困難，達到最優化遠程學習效果的目標，所提供的一系列服務的集合體。

3 對學習支持服務界定的啟示

3.1 我國遠程學習者的特點

中國遠程學習者在學習方式、學習組織形式、學習態度、學習目標等方面與西方遠程學習者相比有著較為明顯的差異。

1）習慣于以教師為中心的講解式教學方式；

2）傾向于采用集體學習的組織形式，不適應獨立學習；

3）習慣于死記硬背，而不是問題求解的創造性的學習方式；

4）對教師有較強的依賴性；

5）學習中缺乏批判和創新；

6）外在學習動機較強，而內在動機較弱。^[6]

3.2 我國學習支持服務的現狀

目前，絕大多數學校向學生提供的學習支持服務主要有五種形式：

1）利用網絡教學平臺提供同步或者異步教學輔導或者答疑；

2）為學生提供相關資源，供學生自學時使用；

3）通過各類視頻會議系統組織集體實時討論和交流和面授輔導答疑；

4）組織各種形式的學生學習活動（如實驗、基于任務的小組協作等）；

5）通過常規通信工具，為學生提供咨詢和答疑服務；

圖1遠程教育環境

遠程學習非常強調自主學習，但我國學生的學習策略水平偏低，學習能力較弱，不善于自主學習，相對于西方學生在許多方面存在明顯差異。學生依賴于課堂、依賴于教師，缺乏網上自主學習的態度、動機。自我測試和考試策略明顯處于劣勢^[7]。因此，在我國的遠程網絡教育中，除了開發高質量的教學資源（網絡課件）、實施好遠程教學過程的關鍵環節外，還必須充分關注，學習支持服務體系的建設學生的學習方式、學習策略應用水平等問題。

3.3 “本土化”學習支持服務體系建設的建議

結合遠程學習者的特點，與遠程教育哲學理論給以學習支持服務界定的啟示，以對遠程學習者全方位服務為目標，建設“本土化”學習支持服務體系，提出以下建議。

1) 強調“角色”重要性，重視人性之間的情感交互。以學生為中心是遠程教育的核心，轉變師生角色，進行自主性學習引導，重視培養學生的自治能力；注重與學生之間的情感交流，減小“時空”分離所造成的情感交流的“真空”面積；克服技術媒體的運用引起的關系淡化。

2) 強化績效意識，突出整體功能。學習支持服務體系的設計需要有針對性，提高系統設計的績效，節約成本，注重整體功能的發揮，注意體系中各個子系統功能最佳組合和配置。

3) 關注地理區域性差異,因地制宜。我國地域遼闊，人群眾多，各地區間在很多方面如宗教、習俗等，存在差異。

4) 體現自主性創新性學習重心，將學習支持服務手段與學習目標整合起來。

5) 建立高效的反饋和及時處理答復機制。真實反映學生需求，將供求統一起來。

6）學習支持服務體系的建設體現宏觀穩定性和微觀動態性,樹立服務于遠程教學與學習的本質目標，依據學科內容、學習者、教學和學習理論等變量的組合形式，動態地設計學習支持服務體系。

學習支持服務體系是一個龐大的研究領域，不論是運用“多元研究范式”對學習支持的理論研究中，還是在學習支持服務系統建設的實踐探索中，如果只是把國外的相關學習支持服務的研究和設計“原版”再現，就忽視國內外遠程教育環境的差異性，漠視了我國遠程教育系統的獨特性和多樣性。因此，在積極學習和借鑒國外優秀經驗的同時，一定要走有中國特色的道路。

參考文獻：

[1][2]丁興富.遠程教育研究[M],北京:首都師范大學出版社,2002

[3]謝新觀.遠程教育概論[M],北京:中央廣播電視大學出版社

[4]丁興富.遠程教育學[M],北京:北京師范大學出版社.2001

[5]吳永和,現代遠程教育支持服務環境的構建[J],開放教育研究.2006 (12)期.

[6]陳麗.遠程教育學基礎[M],北京:高等教育出版社.2004(7).

[7]黃榮懷,張燕,張進寶.基于學習策略的大學生網上學習活動設計[J],電化教育研究.2003（8）：25~29.