作文教學的多重對話

近年來，教學即對話的理念更多地運用于閱讀教學中，而在寫作教學中的價值則較少被關注。探究寫作教學中多重對話關系的生成及意義，可以從不同視角認識作文教學的規律，有助于作文教學改革的深入進行。

一、寫作是一種對話活動

對話的實質是通過雙方的交流溝通，達到建構和分享意義的目的。從這個意義上說，寫作教學對話理論有與閱讀教學對話理論重合的方面，也有其自身特點。寫作是復雜的精神勞動，作者的運思活動不僅對現存信息進行甄別取舍，還通過對信息重新組合生成新的信息，這一過程也是當下作者（寫作狀態中的“我”）與歷時作者（以往經歷中的“我”）的交往互動過程。即時信息（作者當下的感受、認知和寫作的特定要求）與歷時信息（作者以往的體驗、認知等）發生碰撞磨合，通過交互作用生成既能滿足寫作意愿又能符合寫作要求的思維結果，這一對話活動越充分，對已有信息的利用效率就越高，也越有可能使作者進入理想的寫作狀態。因此可以說，運思活動就是作者與自身已有的感性體驗、情緒記憶和認知積累建立聯系的過程，也是作者與外在世界和自我世界進行對話的過程。

比之閱讀教學，作文教學中的對話更多屬于隱喻性對話。即對進入寫作狀態的作者（寫作主體）來說，他的對話者并非都是顯性對象，除了寫作受體（讀者）外，還包括寫作客體（所要表現的內容）、寫作成品及寫作主體自身；或者說其言說對象不僅為實體的“人”，而且還有潛在的各種對象，如自身的人生體驗和認知、已完成的文章、預想中的讀者等。這種言說是“以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心”的言說，〔1〕而非形式上的問答和討論。認識這一點很有必要，它將提醒我們關注學生運思過程的生成價值，重視培養學生在寫作活動中自我建構意義的能力。

寫作活動應該是作者與多元對象進行信息互補、意義共建的動態過程，根據交流對象的不同，作文教學的多重對話可分為四種樣態：

（一）作者與生活（寫作客體）對話

作者按照一定的寫作要求，與自身所處的生活世界進行對話，使寫作要表現的內容“與學生直接經驗接通，與學生生活世界接通，與學生心靈世界接通”，〔2〕從而生成對生活的認知和感悟，建構意義。

（二）作者與自我（寫作主體）對話

“作者用筆說話，是和讀者的對話。但就言語生成的過程看，則是與自我的對話，是自己的言語表達與表達意向、表達意圖的對話。”〔3〕作者在寫作過程中對已有感悟、認知進行篩選、調整、抽象和提煉，從而生成表達意向和表達意圖，并受其引導和制約，用內部話語系統對各種信息進行個性化加工，將它轉化為書面語言。這一對話過程同樣具備對話的基本構成要素——發問和回答，即當下自我（寫作狀態中的實在自我）與歷時自我（非寫作狀態的隱性自我）對有關特定寫作行為的生活感悟、命題理解、主題確定、材料取舍和表達方式選用等信息進行歸納整合。

（三）作者與文章（寫作載體）對話

寫作行為完成后，作為第一讀者的作者通過閱讀，對文章傳遞的信息進行反思和修正，即進行修改，使之更趨完善。

（四）作者與讀者（寫作受體）對話

文章完成后，作者在堅持自我寫作個性的同時，努力順應讀者期待，直接或間接地與讀者交流，它大致有兩種形式：一種是顯性的，即作者與讀者面談，交換對文章的意見；一種是隱性的，即作者通過作品與讀者互動。與一般寫作活動不同的是，學生的寫作實踐是在教學情境中進行的，教師的主導地位使教師成為作文教學對話的一個重要對象。教師既是學生作文的指導者，也是學生寫作成品的讀者（且往往是除作者外的唯一讀者）。這兩種角色決定了教師必然成為學生作文的對話者，要求教師與練習寫作的學生交流，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育”。〔4〕教師通過啟發、答疑、贊許和指正，以顯性評價（口頭或書面評語）和隱性反饋（教師自身經驗、智能、情意以及對學生作文質量的期待等），對學生作文進行反饋，也為師生對話提供內容。

以上四種對話構成了寫作活動中的多重對話，如果把寫作活動分為準備、實施、完成和檢驗四個階段，則前兩種對話主要屬于第一、二階段的意義生成，后兩種對話主要屬于第三、四階段的意義建構。在這一多重對話過程中，作者既是言說者也是傾聽者，與生活、文章、自我以及實在和潛在的讀者交流，從而拓展認知范圍，調整認知方式，改善寫作行為，提高寫作質量。正是這種多重對話的進行，使作者獲得了主體地位，為自由表達和有創意表達提供了充分條件。

從寫作轉化原理來看，一個完整的寫作活動要進行“物—感—意—言（文）”三重轉化，即作者由客觀事物產生情感體驗，把客觀物象內化為頭腦中的主觀感受，再通過抽象提煉，將頭腦中的表層意象轉化為深層內蘊（即形成理性認識），然后將之外化為語言文字。每一次轉化過程，也是作者在不同階段（或層級）進行交互對話的過程——與生活世界、歷時自我、潛在讀者對話，獲取適合寫作要求、滿足表達訴求的信息，并提煉出核心信息。因此，重視寫作過程中的對話機制，才能使寫作主體與寫作客體、寫作受體和寫作載體進行更充分的互動，強化這種對話意識和能力，可使寫作活動的三重轉化更加順利和充分。由于這種對話活動是多元性、多向度的交流，可能會出現更多的碰撞和沖突，作者通過對信息的增刪、整合、懸置、修正等，將思維引向深入，并達成某種程度的共識（即動態平衡），從而使主觀世界與客觀世界更為融合，作者與讀者更為契合，表現內容與表現形式更為適合。

寫作教學中多重對話的意義之所以需要重視，還因為寫作活動也是學習和認知的活動。“如果學生不能把生活閱歷轉化成知識，并且把早已獲得的知識用于發現新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話中來。”〔5〕作文教學中的多重對話有助于學生進行這種轉化工作，這一轉化過程既是生成和促進對話的過程，也是教師充分發揮主導作用的過程。

二、作文教學缺乏對話的表現及原因

在作文教學實踐中，作為寫作主體的學生在寫作活動中往往缺乏這四種對話，具體表現為：不善于與生活對話，影響到自身的人生體驗、感悟積累的充分挖掘和利用，于是會抱怨沒東西可寫；不善于與自我對話，影響到對已擁有的寫作材料的深入感悟和抽象提升，于是會感嘆寫不出新意和深意；不善于與寫作成品對話，影響到文章質量的提高，于是會苦惱寫作水平難以提高；不善于與讀者對話，影響到他人對自己勞動成果的評價和自我評價，于是會加劇對寫作的不自信乃至厭煩等情緒反應。表現在具體寫作行為上，往往只是單向地輸出信息，選材時滿足于將感性積累全部提取而不是按行文要求擇取；立意時滿足于將主觀感受直接表達出來而不進行抽象概括，提煉本質；表達上滿足于將材料簡單復制到紙面，不進行語言錘煉加工，從而難以做到選材切題獨特、立意新穎深刻、表達豐富生動。

上述情形的產生，除了學生自身的原因外，還與教師的作文教學行為關系密切，這突出表現在以下方面：

（一）命題定內涵限外延

為了確保作文評價標準的統一，教師制定作文命題時往往對概念的內涵限定過多，對外延規定過嚴，從而阻斷了學生多向度的對話路徑，壓縮了思維空間，窄化了審題視野，使他們難以表達富有個性的思想感情，也難以寫出構思新穎的作文。

例如，某市中考作文題為“補課”，閱卷者對題旨的內涵和外延做了這樣的限定：“表現教師等為學生補思想課，教他們做人的道理，才是審題準確和立意深刻的。”一位考生寫的是雙休日早上起來晚了，想起今天又要補課，便匆匆趕到學校，正擔心會因遲到挨老師批評，只見教室里空無一人，猛然想起昨天老師說這個雙休日不補課，心里的石頭才落了地……閱卷者以偏離題旨為由，將這篇以獨特視角反映應試教育給學生造成沉重精神負擔的習作判為不及格。而這篇富有個性的習作正是作者以題旨為話題、與現實生活和個人經歷進行充分對話后的思維結果，看似有理的評分標準卻將學生這種可貴的對話意識和對話品質無情地否定掉了。

（二）評價重結果輕過程

受應試教育和自身觀念等因素制約，教師往往滿足于對學生寫作成品的終端評價，而忽視學生在寫作過程中表現的各種寫作能力以及情感、態度和價值觀的培養。這表現在以下方面：

1.在作文教學中，“命題—作文—批改—講評”成為常態模式，很多教師忽視了對學生寫作對話意識和能力的培養，即便有寫作前的指導，也往往限于面上的點撥，忽視在寫作過程中引導學生與所要表現的生活世界和自我以及讀者進行深度對話，致使學生思路狹窄或阻塞，不能從各種關系中開掘寫作資源，難以充分發揮寫作潛能。雖然有以評改方式進行的反饋，但批改和講評畢竟是在完成文章之后進行的，對大部分缺乏修改意識和習慣的學生來說，寫作行為已經終結，教師的反饋常常難以取得應有效果。

2.修改是寫作活動的重要組成部分，同樣應視為一種寫作過程，所不同的是它是文章完成后的過程，這一過程促使作者通過多重對話，對已經定型和固化的思維重新梳理修正，對成為直接現實的思想進行精細加工，使初步成形的寫作成果更為完善。在實際寫作教學中，由于師生都認為寫作活動已經結束，因而更容易忽視修改工作的落實。沒有修改過程，也就缺失了進一步與生活、自我和他人交流的機會，使原本應該與寫作成品進行深度對話的作者缺位，從而失去了在修改或重寫文章的行為中習得各種能力的過程。

三、作文教學的對話策略

在作文教學中，對話既是教師實施教學行為的必要方式，也是學生完成寫作任務不可或缺的途徑。作文教學的多重對話不同于一般的思維活動，它強調的是作者在各種關系中的主體間性，倡導的是寫作“四體”在寫作活動中的同時“在場”，通過思維的雙向互動，不斷用自身的經驗積累，順應、同化、改造由客體、受體和載體所負載的信息。這就決定了作文教學中真正有價值的指導，應該是幫助學生進行充分對話，引導他們在與生活世界、自我和讀者的交流中獲取更深入的體驗和認知，建構更豐富的意義。為此，需要建立作文教學的對話策略。

（一）命題應具有開放性

命題具有開放性才能喚起學生的問題意識和對話欲求，這就要求命題具有延展性和生成性，顯現多向度、發散性的思維路徑。只有貼近學生的現實生活和心靈世界，命題才能富含有價值的生成因素，激活學生思維，促使其生疑、懸疑和質疑，產生追問、探究的興趣和反思、批判的意識。

傳統的設問型、論辯型、供料型命題形式，仍具有引導學生進行發散、求異和逆反思維的效能；話題作文則在提供了更為寬泛的選材范圍的同時，也提供了更為開放的對話視野和思維空間。值得注意的是，無論何種形式的命題，因受語言表述和學生認知水平的限制，其生成因素未必能被所有學生利用，而師生、生生對話，往往能更好地發掘命題內含的生成因素，這也正是教學過程的價值所在。

（二）幫助學生進行三重轉化

寫作活動中三重轉化的過程也是寫作主體自我對話的過程。在作文教學的多重對話中，寫作主體的自我對話難度較大，它既受學生自身生活積累和認知能力的制約，也與學生思維習慣和寫作態度密切相關。在具體寫作活動中，實在自我與內隱自我的交流包含著自我接納和自我否定，自我的思維惰性、認知定勢和情趣偏向等會使這種碰撞更困難甚至更痛苦。對此，培養學生嚴謹的寫作態度、自我反思和批判的意識和能力是十分重要的，因為“批判性正是對話交流得以深入發展的支撐力”。〔6〕

在寫作活動的三重轉化中，教師更應重視幫助學生順利進行由“物”到“感”的轉化，這不僅關系到寫作動力的生成，而且與后面兩次轉化關系密切。因此作者要自覺地傾聽和表達，激活頭腦中的信息儲備，增強已有信息的刺激強度，并通過各種信息的交流碰撞，生成新的信息，建構意義。

例如讓學生“記一件難忘的事”，盡管可用各種啟發性的話語來表述這一命題，但很多學生仍感到無從落筆，這就需要引導學生進行多重對話，可做這樣的自我問答（回答略）：“你認為怎樣的事才算是‘難忘’的？”“每個人都會有難忘的事嗎？”“為什么這件事你還記得呢？”“在這件事中讓你印象最深的又是什么呢？”“當初經歷這件事時你有什么感受？”“你今天又是如何看待這件事的？”“你怎樣才能把這件事寫得讓別人也難忘？”“別人看了這篇文章會認為這件事真的值得你難忘嗎？”……

（三）創設多元對話路徑

對話只有在平等寬容的氛圍里才能有效進行，這就需要創設開放的對話語境和多元的對話路徑。教師要幫助學生克服對話障礙，還應提倡在動筆前討論，通過師生、生生對話，激活思維，啟發心智。某高中語文教材的作文訓練便體現了這樣的要求：“從現實中擬出一個話題，提出對立意、文體、題目的考慮，在小組或全班進行交流討論，聽取意見，思考成熟后，再動手寫出文章。”盡管這種對話并非每次寫作活動都要進行，但一定要重視合作學習、探究學習在寫作教學中的價值。

例如一位初中教師在上完《散步》后要求學生寫同題作文，很多學生抱怨寫不出，除了可能是對課文解讀不夠充分外，也因為不善于在寫作中進行多重對話。要克服這些障礙，教師可先引導學生以“散步”為話題，聯系自身生活進行對話，了解各自的想法或親身體驗，這便是與生活世界和預想中的讀者對話；在初步選定了內容后，可引導學生與自我對話，將自己現時的感悟和體驗與當時的感受和體驗進行碰撞互補，逐步形成完整構思；再在此基礎上作文。這樣可以使學生更順利地進行寫作活動的三重轉化。

（四）重視語言能力訓練

從對話的形式看，“聽取他人的發言，是與他人協商，是一種接受外源信息的‘外對話’；反思自己的理解，是與自己協商，是一種回歸自身的‘內對話’”。〔7〕這種“內對話”即自我對話，它用內部語言收集歸納信息，生成問題，建構意義，這種對話與“外對話”一樣，需要依賴信息積累才能進行。特別需要指出的是，人是依靠語言即概念進行復雜思維的，概念的積累可以在增加學生思想容量的同時，使其內部語言更準確、嚴謹、通暢地整理和表達思想，促進學生元認知能力和自主學習監控能力的發展。因此，培養創新能力不能忽視語言知識學習和語言能力訓練（包括語感培養）。教學實踐證明，具有一定詞匯積累和語法意識的學生，往往寫作障礙較少，反之則較多。

〔1〕鐘啟泉等主編《〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學出版社2001年版，第251頁。

〔2〕〔6〕〔7〕李海林主編《語文教育研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版，第235頁、248頁、248頁。

〔3〕李乾明《作文教學的轉型與動因》，《教育研究》2006年第12期。

〔4〕保羅·弗萊雷著、顧建新等譯《被壓迫者教育學》，華東師范大學出版社2001年版，第41頁。

〔5〕鐘啟泉編著《學科教學論基礎》，華東師范大學出版社2001年版，第232頁。