中西寫作指導案例比較與分析

我國中小學作文教學如何走出困境，是當前語文課程改革關注的焦點之一。本文擬在教材層面上對中西若干母語寫作指導案例進行比較與分析，希望從多元視野中發現差異并探討對策。

一、訓練內容組織策略的差異

立足于現代認知理論，我們可以作出這樣的推斷：為了學習者能生成具體的篇章，設計者不光應該把寫作具體篇章所必需的多種寫作技能作為訓練內容，還應該把積極的寫作態度、相關的寫作策略以及寫作具體篇章所需的言語信息等作為訓練內容。

1.西方寫作訓練內容組織策略：運用任務分析法

任務分析法是美國教育心理學家加涅開發的一項分析并組織教學內容的技術，被廣泛應用于世界上眾多學科的教學設計之中。任務分析主要有兩類：第一類通常被稱為“過程任務分析”，有時也叫“信息加工分析”，它能清楚地描述終點目標以及過程中的步驟。圖表1表示了生成一篇描寫人物的文章的任務分析過程。美國《語言》教材第八章第四課《描寫人物》所體現出的指導步驟與這一分析過程完全一致。

在確定終點目標之后，可以用另一種分析來確定完成終點目標所需要的各種前提條件。這里的“另一種分析”就是第二類任務分析——學習任務分析。首先鑒定終點目標所屬的性能類型（加涅認為主要有五種類型：智慧技能、認知策略、動作技能、態度和言語信息），并提出問題：哪些其他目標與這個目標的實現有關？為了學習這個技能，學生應具備哪些較簡單的技能？當我們對一個終點技能進行連續的學習任務分析以揭示其較簡單的成分時，其結果是一個學習層級或教學課程層級，它的主要用途是：指導制定教學任務和設計教學順序。圖表2表示了生成一篇寫人的文章的學習任務和學習順序（見下頁）。

美國《語言》教材第八章《描寫》安排的教學內容與圖表2所揭示的教學內容完全一致。該章的終點學習目標是生成一篇描寫文學作品中的某一人物的文章。在指導綜合應用有關寫人的知識、技能與策略生成草稿之前，該章依次安排了感受文學作品中的人物描寫—把握敘述角度—學寫情節摘要—分析、判斷人物性格等四項專項訓練。這些專項訓練顯然是根據學習任務分析確定下來的，它們是完成本次訓練任務的必要性或支持性條件，又是學生學習的難點，應該重點突破。

根據學習任務分析的結果組織教學內容，可保證所安排的內容充足而恰當，絕對沒有垃圾內容，合乎經濟高效的教學原則。在指導學生生成某一具體篇章之前安排專項訓練內容，可以提前掃除終點任務完成過程中將遇到的種種障礙，從而為順利完成寫作任務鋪平道路。總之，美國《語言》教材立足于現代認知理論，因而其訓練內容的選擇和組織都頗合乎學理。

2.中國寫作訓練內容組織策略：倚重直覺

幾套課程標準實驗教科書仍然沿用我國傳統教材倚重直覺組織寫作訓練內容的策略，導致訓練內容單薄、不全面，甚至出現訓練內容低水平重復的現象，學習者因此難以建構關于具體篇章寫作的比較完整的認知圖式，自然也難以形成熟練的篇章寫作能力。

（1）訓練內容單薄、不全面。例如人教版高中課標教材必修第一冊（2004年版）為提升學生對寫人文章的認識并進而形成寫人的能力，安排了《人性光輝寫人要凸顯個性》這樣一個專題。該專題包含三個指導步驟：第一步，“話題探討”，引導學生發現人性的光輝。第二步，“寫法借鑒”，在研究兩個案例的基礎上，歸結突出人物個性的兩大方法：寫能表現個性的事、要善于繪聲色。第三步，“寫作練習”，在這一步驟中，該教材做的指導工作，僅僅是設計了五道寫作題目，讓學生擇題寫作。盡管在寫作訓練內容組織方面，人教版高中課標教材在國內還算得上比較優秀的教材，但以美國《語言》教材第八章《描寫》為參照，我們可以說，該教材設計的寫作訓練內容還是過于單薄。生成一篇表現人性美的文章，除了需要多種寫作技能作為必要條件，還需要多種寫作策略作為支持性條件。該專題僅僅安排了其中的部分條件，由于教學內容欠充足，學習者將難以建構關于寫人的比較完整的認知圖式，自然也難以形成熟練的寫人技巧。

（2）訓練內容存在低水平重復現象。例如蘇教版課程標準實驗教科書（2001～2003年版）為7～9年級安排的材料、結構類寫作專題一共5個，其中第五個專題《從生活中提取有價值的寫作素材》（安排在八年級下冊第五單元）就是對第一個專題《從生活中找“米”》（安排在七年級上冊第三單元）的重復。

二、寫作指導模式的差異

1.西方寫作指導模式：全程指導模式

在寫作指導方面，當前美、英、德等國普遍采用后現代視野下的全程指導模式，學生在篇章生成過程中的多個環節、多個方面都能得到指導。美國《語言》教材采用的就是這種全程指導模式。其第八章在安排了幾個專項訓練之后設計了篇章寫作練習。圖表3簡要地揭示了該教材指導學生綜合運用有關寫人的知識、技能、策略生成一篇寫人的草稿的情況：

《現代德語》也為篇章生成練習提供了較大量的指導。該教材在引導學生閱讀例文，發現并歸納關于故事梗概的寫作規律之后，安排了如下一些練習：

7.以下是同學們寫的故事梗概的開頭句。請判斷是否正確。如何修改？

a）我曾做過一件可怕的蠢事，直到今天還擺脫不了它的陰影。

b）這篇小說選段中，木匠B.瓦爾茨講述了他對馬戲團團長湯姆·考爾特所犯的過錯。

c）從蓋特·羅施茨所著的小說《分幣痣》中節選的這段故事講述了一件影響到兩個人命運的事件。

8.還有一個同學，他的故事梗概是這樣開頭的：

當身穿小丑服裝的木匠口中滑出一句“他有痣！”的時候，全場像開了鍋似的，即刻亂成一團，人們叫呀喊呀：“一顆痣！他有一顆痣！”

這個同學不是在寫故事梗概，而是在復述故事情節。應該怎樣寫故事梗概呢？請參閱前面的“故事梗概寫作說明”。

9.小說的后半段，木匠發出這樣的疑問：“到底誰在折磨著我呀？”請思考一下怎樣用間接引語把這句話表達出來。

10.寫一篇關于第二選段“木匠的坦言”的故事梗概。文章要簡短，結構要合理，要處理好開頭和結尾。

《現代德語》對寫故事梗概的指導基本上也是全程指導。閱讀例文，發現并歸納關于故事梗概的寫作規律，是“導知”。再設計四道作業，有兩個作用：其一，呈現應用故事梗概寫作策略和規則的反例，進一步完善關于故事梗概的認知圖式；其二，導寫，采取的是先分項導練再整合運用形成篇章的策略。分項導練為的是突破難點，減輕生成整篇故事梗概的難度。其中前兩個作業要求學生修改錯例，是對故事梗概寫作的時態、人稱、用語與引入段等方面的種種策略或規則的分項應用；第三個作業是專項應用間接引語的表達規則。憑借這些分項練習，讓學生初步掌握寫作整篇故事梗概所需要的種種技能，然后在此基礎上才要求寫一篇故事梗概。

2.中國寫作訓練：過程指導缺乏

早在上世紀30年代，葉圣陶先生就說“想給予國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”。可是時至今日，我們的寫作指導依然“玄妙籠統”，這種情況在幾套課程標準實驗教科書中并沒有得到實質性的改善。例如蘇教版7～9年級課標教材寫作專題《觀察人物特點寫出人物個性》。該專題包含兩個指導步驟。第一步，導知，其實只是講述文本寫作方法，其指導要點為：人物的特點，主要表現在外貌、動作、語言、心理等方面，《一面》由于抓住了所寫人物的有關特點，因而能夠生動鮮明地寫出人物的個性。第二步，導寫，其實僅僅設計了兩道人物寫作的訓練題而已。

寫作是高難度的活動，可現行的我國寫作教材對由“物”至“意”這一錘煉思想、情感并使之具體明朗化的過程幾乎完全不加指導，對由“意”至“物”這一言語轉化過程給予的指導也少得可憐，僅限于一些寫作方法或寫作要求。與西方寫作教材給予的指導比起來，我們的寫作教材在指導方面真的是“不作為”。可總是有那么一些人把這種“不作為”美化為“減少束縛”。美國的《語言》教材、德國的《現代德語》教材對學生的寫作指導盡管細致周全，卻并沒有束縛學生，學生自始至終既是學習者又是運用自己的思想、語言進行獨立創造的寫作者；自主建構性是這些教材的突出特色，這種自主建構性是目前我國寫作教材所不及的。

三、寫作評估參照與取向的差異

1.西方寫作評估：旨在完善學習的目標參照評估

目標參照評估指按照某些具體教學目標測量學生實際習得了什么。如果發現應該習得的東西沒有習得，就要采取適當的修正與補救措施。這種評估以完善學習為取向，學習者本人是重要的評價主體。參照圖表2和圖表3，我們可以判斷美國《語言》教材第八章第四課安排的“討論評估”和第八章第十課后安排的“寫作測評”就是這種目標參照評估。

在第八章第四課，當學生完成描寫某一文學作品中的人物的草稿之后，設計者要求學生“閱讀和討論”：

閱讀和討論：對照筆記把草稿閱讀一遍，確信沒有遺漏什么內容。找個討論伙伴，把你的草稿大聲讀給他聽。討論時參照下列問題，并記下討論結果。

修改：根據討論意見，修改草稿。下面介紹一個特別的技巧，幫助你修改中間部分。

第八章第十課安排的“寫作測評”也是一種目標參照評估：

寫作測評

這幅畫（圖略。筆者注）是一位演員扮演的蜘蛛人安南西。這是第82～85頁的戲劇《高高人》中的一幅畫面。請描寫安南西這個人物，篇幅在三段或三段以上，以故事背景和故事情節開頭。

1.花幾分鐘時間進行寫作準備。重新讀一讀劇本，做一些關于故事背景、情節、安南西的外貌和性格特征方面的筆記。

2.寫草稿。參考筆記和以下問題：

√第一段有沒有點明戲劇的題目和作者？有沒有簡單地概括故事背景和情節？

√中間部分有沒有引用對話和動作的例子來說明人物性格？

√最后一段有沒有說明你的感想及其原因？

3.寫完以后，花一些時間檢查修改草稿。

√上面的問題你都能做肯定的回答嗎？

√有沒有將名詞復數形式和所有格形式區分開？

√逗號使用正確嗎？

俄羅斯《文學》教材所安排的寫作評估也具有這種目標參照評估的性質，也以完善具體篇章寫作能力為取向。譬如該教材在引出“嘗試寫作寓言”這一作業后寫道：

當你寫好寓言時，請你多讀幾遍并且思考以下問題：在你所寫的寓言中有沒有事件的發展？有沒有比喻？在對話中有沒有表現主人公的企圖和性格？有沒有寓意？這一寓意與所寫寓言的內容是否吻合？請繼續完善你的寫作。

2.我國的寫作評估：旨在鑒別的結果性評價

如蘇教版課標實驗教科書寫作評估設計：“全班同學進行一次人物素描比賽……文章寫成后讀給全班同學聽，讓大家猜猜你寫的是誰，評一評寫得像不像。”這種評估著眼于“成品質量”，是一種旨在鑒別的結果性評價。寫作訓練缺乏目標參照評估的后果是，學生只能憑直覺摸索完善自己的寫作。這也是學生寫作效率低下的一個原因。

四、后續訓練安排的差異

1.西方寫作教材：及時安排促進保持與遷移的練習

現代認知理論認為，學生初步習得新知識后，教師還得安排多種練習以幫助將來的提取和遷移。美國《語言》教材在指導生成特定的篇章后就及時安排了這種促進保持與遷移的練習。該教材第八章第四課在引導學生初步生成一篇描寫某一文學作品中的人物的文章之后，安排了討論、修改、編輯、交流等諸多活動，其后還呈現了一個以海明威的小說《老人與海》中的“老人”為描寫對象的草稿，在指導學生思考“該人物的特征清楚地描寫出來了嗎”等問題之后，要求學生修改該草稿，原文如下：

1.在第二段增加一句話，總結這段描寫的人物特征。

2.改正第一段中關于觀察角度的那句話。

3.在第一段中增加故事背景描寫。運用下列筆記：地點——古巴，時間——20世紀40年代。

4.第二段第四句話中的某個詞缺少前綴，請補充完整。

5.增加、刪除或重新安排你認為必要的其他任何內容。

此外，該教材第八章第十課又安排了“寫作測評”，這也是促進保持與遷移的練習。

美國《語言》教材在篇章寫作訓練方面，目標明確清晰，內容充實恰當，組織合理，指導細致周全，加之又安排了多次促進保持與遷移的練習與多次旨在促進提升的評估，學習者完全能建構關于所訓練篇章的比較完整的認知圖式，完全能形成熟練的具體篇章寫作能力。

2.我國寫作教材：炒“夾生飯”，訓練上低水平重復

在我國，從小學到初中再到高中翻來覆去要求學生寫作的不外乎寫人、記事、寫景及寫立論文與駁論文，所以學生常常被要求寫同一類型的篇章。但由于我們過于倚重直覺組織篇章寫作訓練，訓練內容單薄不足，訓練指導“玄妙籠統”，所以相當一部分學生一直都未能建構起關于寫人、記事、寫景等篇章寫作的比較完整的認知圖式，未能形成熟練的具體篇章寫作能力。雖然常常被要求寫同一類型的篇章，但并不是在做認知理論意義上的那種促進保持與遷移的練習，我們“炒”的是“夾生飯”，我們的反復訓練其實是一種低水平重復。

在寫作訓練設計方面，我們應該抱一種“大道多容”的心態，積極學習西方文化的那種理性品格，積極吸納國外的寫作設計經驗和技術，重新定位各級寫作訓練目標與課程內容，重新規劃訓練與評估策略。只有這樣，我們的寫作教學才有希望走出低谷，開創一個令大眾滿意的新局面。

〔1〕［美］加涅著、皮連生等譯《教學設計原理》，華東師范大學出版社1999年版。

〔2〕中外母語教材比較研究課題組《中外母語教材選萃》，江蘇教育出版社2000年版。

〔3〕葉紹鈞、夏丏尊《國文百八課》，人民教育出版社1985年版。