論點摘編

陶西平談教師專業發展

教師專業發展是我們一直關注的問題。《中國教育報》記者就此采訪了中國教育學會副會長陶西平。陶西平認為，推進教師專業發展應堅持三條原則：1.堅持教師專業發展的服務性，就是要明確為全體學生全面發展服務的目標。教師要了解學生，其才華應更多地展現在對學生的教育中，其成就應更多地體現在學生的成長中，防止脫離為學生服務談教師發展。2.堅持教師專業發展的人文性，就是強調教師的發展要與學生的發展統一起來。教師的發展、學生的發展永遠是一個不可分割的統一體，教師在促進學生發展的過程中也實現了自己的理想，體現了自身的價值。3.堅持教師專業發展的務實性，就是要克服那些形式主義的東西。一個地區或一所學校，應該科學地制定教師專業發展規劃，防止簡單地以數量要求沖淡質量的意識。應該加強一種基于教師整體素質提高的常態的教學研究，防止把教學研究表演化，更不能以犧牲常態教學為代價。專家的專業引領很重要，專家評價的導向作用很大，但也要提倡對專家的評價進行再評價。專家評教師的教學，教師也可以評價專家的評價。

（《中國教育報》2007年1月12日）

2006年關于課堂教學有效性問題的研究

林清華的《2006年基礎教育研究年度報告》對課堂教學的有效性問題進行了回顧。有學者歸納了當前課堂教學中容易出現的四種傾向：1.形式主義傾向，即在課程實施過程中，不能從根本上改革傳統課程的實踐范式，只是關注、追求形式的新穎與變化。2.理想主義傾向，表現為盲目樂觀，期待通過課程改革，徹底解決基礎教育中的一切問題，導致急于求成，不顧現實基礎、條件與背景，采取一步到位的解決方案與辦法。3.功利主義傾向，表現為急功近利，使新課程改革變成了政績工程與形象工程。4.極端主義傾向，表現為非此即彼的思維方式，全面否定舊的課程范式，采取矯枉過正的改革策略。有學者認為，衡量課堂教學是否有效要看它是否促進了學生的發展以及在多大程度上促進了學生的發展。對于提高課堂教學的有效性，學者建議：1.要優化課堂教學結構，通過基于案例、基于問題、基于任務的教學方式，促進學生實現知識的自主建構，提高課堂教學效率。2.對三維目標進行取舍與整合。3.處理好預設與生成的關系。4.把教材作為最重要的課程資源，用好教材，而不是一味地在教材之外尋找課程資源。

（《當代教育科學》2007年第7期）

在中小學有效運用多元智力理論

的6條基本經驗

1997年至2000年間，多元智力理論實驗學校研究項目在美國多所中小學陸續展開，取得了重要的研究成果，總結了6條可以作為行動指南的基本經驗。霍力巖、沙莉的《美國“多元智力理論實驗學校研究項目”及其啟示》對此進行了介紹。1.把多元智力理論作為主要的校園文化理念。（1）教育者們深信每個孩子都有能力學習，學生有多樣化的學習方式，所有孩子都可以獲得成功。（2）無論是教師還是學生，都將學習視為主動的探究活動。（3）教師和學生之間以及學生和學生之間相互關心與尊重。（4）教師能夠積極參加與學生的合作學習，成為學生學習的有益伙伴和良好榜樣。2.以多種方式將多元智力理論引入教學實踐。（1）上傳下達。校長對多元智力理論產生興趣，在閱讀有關書籍或參加有關報告會后將有關信息與同事分享。校長和教師們一起搜集更多的相關資料進行研究，或選派教師到有關學校實地考察，或聘請相關專家為學校的顧問。（2）自然轉化。有些學校和教師在運用多元智力理論指導學生之前，在建構式學習或分層教學方面有豐富的經驗，能夠比較容易地理解多元智力理論關于探究學習和多元化學習的理念。（3）個性化推進。在多元智力示范校中，不存在一刀切的要求，教師們可以根據各自不同的成長背景、學術特長和教學經歷，通過多種途徑將多元智力理論引入教學實踐。3.在教師間形成多種形式的交流與合作。（1）正式的交流與合作：有時是在開發課程時的交流與合作，有時是在共同完成某項教育教學活動時的交流與合作，有時是兩個或多個教師對兩個或多個班級的協同指導。（2）非正式的交流與合作：在休息室內比較隨意地交流彼此的感受和經驗，然后將這種交流的過程和結果以反思日記的形式記錄在案；教師之間經常性地相互求助以更好地完成課堂教學；教師在全校范圍內的合作教學或配對教學。4.為學生提供多種有意義的課程與多種形式的評價。多種有意義的課程是指有足夠種類的既令學生感興趣，又為社會所認同的課程。學生進行選擇時，多元智力示范學校的教師能夠對學生的選擇進行必要的調控，并為學生提供必要的指導。多種形式的評價需要教師提醒并幫助學生選擇不同的方式來展示他們對學習任務的理解和學習成果。5.充分發揮藝術在教育教學中的作用。依據多元智力理論，音樂—節奏智力、視覺—空間智力是一個人智力結構的兩個重要方面，音樂藝術和視覺藝術不僅是學生學習內容的重要組成部分，更是學生有效學習其他學科知識與解決實際問題的有效途徑。6.將多元智力理論作為促進學生發展的手段。在多元智力示范校中，既有學術性課程，又有非學術性課程。所有這些課程均強調讓學生在真實情境中通過實踐和創造的方式學習，強調讓學生了解并發展自己的強項，用自己的強項帶動自己的弱項，有效地開展與他人的合作學習并達到共同發展。

（《比較教育研究》2007年第1期）

“評估三角形”

“評估三角形”是美國評價基金委員會2001年在《知道學生所知道的：教育評估的科學和設計》一書中提出的一種教育評估框架。孫芙蓉、謝利民的《美國“評估三角形”研究：框架、設計及應用》一文對此進行了介紹。1.“評估三角形”的理論框架，如圖：

這個框架的提出基于如下三個觀點：（1）教育評估是一個綜合的整體，其目的是發展教育，不斷尋求測定學生如何學習的方式。（2）教育評估發展的理論基礎是認知科學。（3）教育評估的適用原則是：一種類型的評估不能適合所有的情境；同時，一個單一的評估又能用于多種目的。2.“評估三角形”的設計原則。（1）認知。委員會提出的評估設計以認知學習模型為起點。學習模型的主要特征包括：基于一個領域的學習者的經驗學習；確定一個領域中新手和專家的不同特征；提供一個發展性的觀點，涉及從初學者到能手到專家的典型的階數，并指出標志性的行為；允許兒童擁有理解學科內容的不同方式；能夠獲得一些關于學生在一個領域如何思考和學習的知識；在不同水平上設計評估以使評估能被用于不同的評估目的。（2）觀察。觀察情境應便于搜集證據，以支持想要得到的相關推論，包括任務設計、任務難度、記錄、任務裝置，評估工具的配合、效度，評估結果的報告和公平。（3）解釋。目前關于評估的解釋有無條件解釋和條件性解釋。前者僅適用于兩種情況：學生和任務之間幾乎沒有獨特的聯系、有充分多的任務能夠有助于超越所有關聯。后者包括三種方法：觀察影響了觀察者的背景或條件，從學生的成績中獲得關于學生背景的信息，讓學生根據自己的興趣、力量和背景在評估任務中進行選擇。

（《外國教育研究》2007年第3期）

中學語文教師的三種專業生存狀態

胡立根在《中學語文教師的價值危機與價值重建》一文中認為，從理論上說語文教師有三種可能的生存形態：1.“教材—學生”型。這種類型教師的教學主要是進行文本的分析與講解，教師只是停留在一般的中文知識與能力的層面，還不具備中文的教育專業性，還沒有進入語文教育的層面。2.“課標—學生”型。這種類型教師的教學工作不只局限于教材內容的傳授，還可以從課標的層面思考教學，選擇適當的學習材料，靈活地選取教材。根據學生母語學習的一般規律，為學生設計能力發展的培養方式、學習過程；可以對學生的學習情況進行適當的診斷和科學的管理。這種教師開始具有教育的專業性。3.“學習背景—學生”型。這種類型的教師不僅可以超越教材，而且可以超越課標，從學生母語學習的背景，現代化、信息化的社會發展背景和語文學習的無障礙化、個性化背景等多個層面考慮學生的學習，其最大工作半徑是整個社會的語言文化乃至整個社會生活。教師能夠在這樣一個大背景中，準確地診斷并發現學生語文學習的長處、短處，根據不同學生的語文智能發展實際，為學生設計個性化的學習程序，提供個性化的培養方案，讓每個學生的語文智能獲得最大的發展。

（《中學語文教學參考》2007年第5期）