泛化和絕對化：語文探究性學習的兩根軟肋

陳成龍老師這堂公開課引起這樣的爭議，并不是偶然的事情。

在新課程改革中，各學科都致力于學習方式的改變，將探究性學習作為突破口，來顛覆以往以教師講解、學生接受為主的教學模式。語文也不例外，義務教育語文課程標準積極倡導自主、合作、探究的學習方式；高中語文課程標準指出，高中語文課程“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。在語文新課程實施過程中，逐步形成了新的學習觀：學習重點轉向以學生主動探索和積極建構知識為主，而不是讓學生被動地接受學科范圍內的知識。在這樣的背景下，是否指導學生進行探究性學習成為評價課堂教學優劣的一個主要指標。但是，在實踐教學中一些問題也日漸突出，集中體現為探究性學習的泛化和絕對化。

一、泛化消解著語文探究性學習的精神

為迎合新理念，不少教師言必稱探究，每節課都有探究，每項學習內容都要進行探究，如果哪節課沒和探究聯系似乎就是傳統。如一位語文教師一學期的教學設計90%以上都寫著自主探究法或小組合作探究法，但究竟有多少內容確實需要探究，又有多少環節屬于真正意義上的探究呢？人們開始質疑這樣的探究性學習。

1.探究內容的泛化

接受理論的創始人之一伊瑟爾把閱讀過程作為文本與讀者的一種活生生的關系來掌握和描述，認為作品是在閱讀過程中動態地被構成的。伊瑟爾認為：“作品的意義不確定和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”這種由意義不確定與空白構成的文本結構就是召喚性結構，召喚性結構為探究性閱讀實踐提供了依據。語文教材選入的作品，都存在空白和不確定因素，從某一個角度對學生提出理解與建構的吁求，有待于學生通過想象去填充、豐富甚至重建。也就是說，這樣的內容本身就有潛在的探究價值。在教學中，教師要善于尋找或引導學生尋找這樣的內容。陳成龍老師的這堂課就體現了這一點，陳老師選取了一個非常巧妙的角度，利用作品插圖的不確定因素和空白，激發了學生探究、創造的動力。

相反，作品中那些確定性因素是不適合探究的。接受性學習和探究性學習作為兩種最基本的學習方式，各有優勢，接受性學習使學生直接繼承前人的知識和經驗，它的作用是探究性學習不能取代的。如果對作品中本沒有爭議的字詞、背景、段落等進行探究就是舍棄捷徑，浪費時間，只能使語文探究性學習淺層化、庸俗化。

2.探究實質的泛化

在語文教學實踐中，滿堂灌、一言堂已經不常見了。學生討論已成為最普遍的課堂活動，學生動手動口的機會越來越多。但這是否意味著探究性活動越來越多呢？

一位老師執教《孔乙己》，為解決“為什么說‘孔乙己大約的確是死了’”這個問題，讓學生按照如下步驟進行探討：（1）找出文中對孔乙己外貌的描寫，可以發現他有什么特點？（2）找出文中對孔乙己言行的描寫，又可以發現他什么特點？（3）周圍的人是怎樣對待孔乙己的？他的處境如何呢？（4）孔乙己的腿被打斷之后，孔乙己的生存危機和周圍人的冷漠態度是怎樣激化的？

探究的實質是學生主體的積極參與，自主性是探究的首要特征。在這個案例中，雖然有探究的一系列步驟，又有探究的一系列自主活動，如閱讀、小組討論、集體發言、學生總結結論。但是教師嚴格控制著探究的各個環節，教師預設了學生的行動和思想，并用嚴密的探究步驟控制了學生的行動和思想。在這樣的學習中，學生自主空間非常有限，“他主”依然占據主要地位，這樣教學雖然很順利，但是學生的思維缺少張力，被禁錮在某個區域中。學生的思想豐富多彩，學習活動千姿百態，豈是教師可以完全預設的？過多過細的預設只能使探究性學習徒有其表，因為這樣的探究在骨子里還是傳統的。

但是，自主不等于完全自由。在現階段，我國中學生獨立提出問題和解決問題的能力還有限，加之生活經驗不足，完全自由往往會導致學生海闊天空式的漫談。教師適當預設，能開啟學生的智慧，并引導學生發現和思考問題。陳成龍老師在《最后一課》的教學中，可以只預設部分環節，出示人教版和蘇教版的插圖，提示學生將兩幅插圖與課文相對照，但不應再做更多的導向性提示，應讓學生自行發現問題。這樣，探究就有一個方向，又不框定學生的思維，學生智慧之花會綻放得更加絢麗。

二、絕對化抽取了探究性學習的特質

語文課程改革的力度很大，許多新的理念一起涌來，不少教師一時難以消化，在認識和實踐上都存在一定程度的模糊和混亂。從一些教師的教學設計和課堂教學來看，探究性學習存在著絕對化傾向，具體體現為：

1.探究內容科學化、超文本化

從廣義上講，探究是一種心理傾向和行為方式，對事物有強烈的認知愿望，并積極去探索、釋疑。也就是說，一切獨立解決問題的活動，都可以稱為探究，探究旨在培養探究意識和創造能力，這與提倡探究性學習的初衷相一致。但是有些教師將探究理解為狹義上的科學探究，尤其是將探究性學習混同于研究性學習，在方法上強調以問題或專題為中心，在內容上體現出科學化和超文本化的傾向。

一位教師在執教《死海不死》時，用大量時間讓學生去探究問題：（1）人類應該如何進一步開發利用死海的資源？（2）死海將來是否真的會干涸，會“死”去？我們能不能設計一個拯救死海的方案呢？學生討論之后，形成了許多方案，有的認為應該開一條人工河，把蘇伊士運河的水引過來，有的認為應該把下雨的水全部集中到死海，有的認為應該控制蒸發量……

一位教師在執教《離騷》時，在初讀感知、再讀理解的基礎上，將下列探究活動作為亮點推出：屈原與李白同為偉大的浪漫主義詩人，他們的詩歌有相同之處，也有不同的地方，請加以比較。

第一個案例是在語文課堂上進行科學探究，第二個案例是將語文課堂中的探究性學習定位在文化內涵較深的專題研究上。前者使語文探究性學習不再姓“語”，后者屬于語文學科內的專題研究，它的學術化程度決定了它不是中學語文課堂探究性學習的常態。

中學語文探究性學習應該以語言文字為載體，以語言文字所承載的人文內涵為出發點，以達成語文課程目標為主要目的，語文探究性學習應該姓“語”。同時，應該深刻地認識提倡探究性學習的目的：激發學生主動探索的意識，培養創新精神，全面提高學習素質。發現真理、造福人類不是學科教學中探究性學習的目的，甚至不是研究性學習課程的目的。

本著這樣的認識，語文探究性學習的內容應該是豐富多彩的。在求真式的探究之外，更要突出以形成和積淀語感為內容的品味式探究，以啟迪心靈、豐富情感為內容的體驗式探究，以發展個性為內容的感悟式探究、創造式探究、尋疑式探究。陳成龍老師將這一點很好地體現出來了。

2.探究過程、探究方法程式化

探究性學習的一般過程是：生成探究性問題—設計探究方案—展開探究活動—得出探究結論。探究活動一般包括查閱資料、自主探究、小組合作討論等。這些過程、方法的產生本是經過了理論探討和實踐檢驗的，但是將它們奉為唯一是不可取的。語文學科的特殊性和語文探究內容的豐富性決定了語文探究過程的靈動性，探究方法的多樣性。

一位學生學習《天上的街市》時，產生了這樣的疑問：“‘那淺淺的天河，定然是不甚寬廣’一句為什么不說‘定然是很狹窄’？”通過整體閱讀和把握，他發現詩歌寫作的思路是由實到虛的，天河是虛寫，是詩人的想象，是猜測，“很狹窄”說得太絕對了；通過反復朗讀，他還發現“寬廣”的“廣”與下一句“定能夠騎著牛兒來往”的“往”是押同一個韻，讀來朗朗上口。

在語文探究性學習中，不少教師用大量時間來引入許多延伸資料，并多次組織小組討論，但卻忽略了文本閱讀。閱讀是傳統語文教育總結下來的學習語文最根本最有效的方法。在閱讀中，學生與自己對話、與文本對話、與作者對話，認知發生遷移、情感產生共鳴、精神進行交流，自得自悟，比較反思。這樣的閱讀本身就是最好的語文探究性學習。

陳成龍老師以兩幅插圖為觸發點，落腳點卻在文本上，每一個問題的解決都以對文本的深層閱讀為前提，這樣的做法是值得提倡的。

〔1〕孫春成《中學語文課堂創新教學模式》，中山大學出版社2003年5月版。

〔2〕翟朝云《探究性閱讀教學研究》，中國學術期刊（光盤版）電子雜志社2003年8月版。