論點摘編

美國佛羅里達州基礎教育階段的教材評價

潘麗娜和蔡敏的《美國基礎教育階段的教材評價——以佛羅里達州為例》介紹了美國基礎教育階段的教材評價制度：1.教材評價的基本過程。（1）頒布學科教材標準細則。出版商可以根據文件規定，核查自己的教材是否符合標準。（2）準備評價材料。出版商完成教材的編寫之后，向州教材委員會提交相關材料，包括完成的問卷、教材樣本、文字材料。委員們根據委員會提供的評價表的各項標準，對提交上來的各版本教材進行評價。（3）召開評價會議。包括三個步驟：①出版商陳述：這一步驟是自愿的，并且委員不能打斷其陳述；②公眾參與：普通群眾或是對教材競標感興趣的專業組織，可以推薦自己支持的教材；③委員投票：如果某個教材得到三分之二的票數，那么這個版本的教材將被納入委員會推薦的名單中。（4）審核教材推薦名單。教材推薦名單匯總并形成報告后交給州教育部，教育部經過對報告的核查，在考慮委員會建議和教材成本兩方面因素的基礎上，決定通過、駁回還是修訂推薦名單。2.教材評價的指標體系。（1）內容緯度。包括是否與課程目標要求相結合，是否體現了教材開發人員的專業技能，內容的準確性、時效性、真實性，多元文化的呈現和人文情感等。（2）表述緯度。包括表述的可理解性、教學要素之間的結合、內容的組織、教材的可讀性、內容的進度等。（3）學習緯度。包括激勵策略，重要觀念的教授，清晰的說明、指導和支持，學生積極的參與，有目標的教學策略和評價策略。3.評價人員的任用制度。（1）評價人員構成多元化，每個學科教材委員會都由10名成員組成：5名課堂教師、2名教師管理人員、2名教育專業的“門外漢”以及1名學區委員會成員。（2）對評價人員的要求：一要簽署宣誓書，二要提供資格證明，三要參加培訓。

（《外國中小學教育》2007年第3期）

課堂教學活動系統的復雜性

20世紀中期，復雜性研究迅速興起，它主要研究復雜系統和復雜性，強調按照事物的本來面目認識和把握研究對象。楊輝的《課堂教學活動系統的復雜性探索》介紹了課堂教學活動系統的復雜性特征：1.非線性特征。課堂教學涉及數不勝數的因素，這些因素又構成錯綜復雜的相互聯系，在這些因素、關系之間很難區分誰主誰次、誰重誰輕，它們之間的機制不是簡單的徑直的因果規定，而是復雜的交互作用、雙向甚至多向構建。這就使我們既不能對某一個教學效果作武斷的歸因，也不能對一個將出現的教學效果作斷然的預測。2.不可還原性特征。教學不能還原為“教”和“學”。只有如此才能避免先拆解后加減之類的簡單線性思維模式。3.自組織性特征。教學不是一個教師拼命向學生腦袋里塞東西的過程，課堂教學中，師生都在發揮著主動性，并非被動地傳授或接受他人組織好的知識系統。課堂教學并非他組織、外塑的。4.偶然性特征。復雜性研究表明：即使系統在演化過程中不受外在原因影響，偶然性也可以在一個確定的發展過程中作為內在的必然的行為發生。5.開放性特征。課堂教學系統是教育系統的一個子系統，子系統和母系統以及各子系統之間只有不斷地保持物質、能量和信息的交流，才能維持系統結構和功能的完整與穩定。

（《教師教育研究》2007年第1期）

回到寫作活動的起點：思考“為什么寫”

寫作是一種個體言語活動，為什么寫、寫什么和怎樣寫三個因素共同構成了寫作活動的完整系統。為了解決當前寫作教學的難題，我們必須回到寫作活動的起點，去思考“為什么寫”的問題。孫建龍的《寫作教學必須重視的一個問題》對此進行了思考。1.如何理解“為什么寫”的問題。首先，不要把小學生的寫作活動定性為一種純粹的虛擬性訓練，而要充分考慮兒童的寫作需要。離開了表達的真實需要， 解決寫什么和怎么寫的問題就往往無從下手。教師的指導要在兩個方面著力：一是營造、創設寫作活動的真實情境，讓學生認識到他們寫作的需要；二是拉近寫作與生活的距離，從生活需要的角度出發進行作文指導。其次，創設真實寫作的情境和條件，為學生的寫作活動找到活生生的、真實的讀者。在動筆之前，從表達與交流的角度、從寫作功能的角度，創造條件指導學生從讀者出發進行寫作。2.怎樣解決“為什么寫”的問題。首先，為學生找到寫作的理由，而且要從真實的社會生活需要中尋找。其次，喚醒學生寫作的高級動機，激發他們較高層次的社會性需要， 如交往的需要、認知的需要、審美的需要和取得成就的需要。再次，為學生的習作找到真實的讀者。寫給自己的文章，就要把讀的權利留給他們自己；寫給老師、家長的文章，老師、家長就要做真正的讀者和朋友，而不只是個評判者；寫給同學、朋友的，就要給他們創設展示平臺，組織他們進行交流、討論；寫給社會機構或其他人員的，就要進行好協調和組織工作，讓他們獲得真實的反饋和回報。最后，從表達與交流的效用出發進行評價。

（《小學教學研究》2007年第3期）

形成教師話語霸權的原因

肖聆伊、劉長亮的《從話語霸權走向平等對話——對教師話語霸權的社會學分析》探究了形成教師話語霸權的原因：1.權威導致教師話語霸權的產生。首先，從制度而言，教師受社會的委托對學生施加教育影響。國家通過教育話語傳播有利于統治階級的思想、價值觀等，教師作為教育話語的直接傳播者，就隨著國家對教育的權威性的確立而確立了自己的權威。其次，從知識而言，進入學校的知識更多的是反映社會中占統治地位的階級的價值觀的，其強大的滲透作用使教師不由自主地成為這種占支配地位知識所代表的階級的代言人，成為權勢話語的執行者。2.課堂中異化的師生交往導致教師話語霸權的產生。正常的師生交往是主體與主體之間的交往，但在傳統課堂教學中，師生交往的“主—主”關系異化為“主—客”關系，學生被看做可改造的客體，失去了獨立性，成為教師話語霸權的控制對象。教師主宰課堂，教的活動代替學的活動，學以教為轉移，學生被動地依附和服從教師。這種異化的師生交往剝奪了學生本應享有的課堂話語權，導致教師的話語霸權。

（《當代教育科學》2007年第1期）

如何最大限度地發揮課堂教學的素質教育功能

如何最大限度地發揮課堂教學的素質教育功能呢？陳佑清、張瓊的《提升課堂教學的素質教育功能》對此進行了探究。1.在課堂教學的價值追求上，要真正以素質教育為取向，即以學生的發展為本，追求全體學生的全面、主動和高效的發展。為此，要糾正僅僅以書本知識的掌握和認知發展為目標的偏差。課堂教學不能僅僅滿足于打下知識基礎，或者落實與應試相關聯的某些認知類素質發展。2.與課堂教學價值觀調整相適應，要豐富課堂教學活動的內容。為此，應著力采取如下措施：（1）減少過于注重知識點的教學，使學生有時間動手操作、從事人際交往、接觸生活實際和參加社會實踐等。（2）大幅度降低班級規模，以增加學生在課堂上的活動空間，使他們有可能開展豐富多樣的活動。（3）提供物質條件，使學生具有參與上述多種活動所需要的場所、設施、經費等。要真正落實這些變革，教學評價和管理方面的制度創新也是必不可少的。而且，課堂教學要更好地實現素質教育功能，必須與課外、校外活動配合。

（《教育研究》2007年第1期）

生成性教學的基本特征

李祎、涂榮豹的《生成性教學的基本特征與設計》介紹了生成性教學的特征：1.參與性。指向生成性的課堂教學以學生的參與為前提條件，只有通過學習主體的積極參與，才能真正達到有效生成的目的。從知識的角度來看，只有讓學習主體真正參與到學習過程中，才能有效地促進個體知識的生成和發展。從課程的角度來看，只有讓學習主體參與到整個課程運行中，才能有效地調動學習主體的能動性和創造性，從而促進課程資源的不斷生成與轉化，并通過學生的建構、感悟和體驗，進一步獲得意義。2.非線性。在線性的邏輯下，復雜、多維的課堂教學極易被簡化為教師向學生傳遞知識的單向過程。在生成性教學觀下，課堂教學過程錯綜復雜、靈活多變，沒有一個固定的模式，體現出了明顯的非線性和復雜性特征。3.創造性。在生成性教學觀下，教學具有一定的不可預見性，這種不可預見性正意味著教學創造的可能性。4.開放性。生成性教學的內在本質特征決定了教學過程應該是一個開放的過程，任何封閉的學習系統或剛性的學習目標、機械的學習程式都必然抑制學習主體個性的發揮，極大地影響教學中知識的有效生成。因此，開放的思維、開放的目標、開放的方法及開放的過程是生成性教學的保證。

（《教育研究》2007年第1期）