新課改須注重課堂教學的有效性

隨著新課程改革和教學實踐的深入，教師的新教學理念、新教學手段、新教學策略逐步走進了校園，新課改讓課堂充滿了激情和活力。在實踐和反思中，我們欣喜地感受到如今的課堂有了很大的變化：學生在辯論中爭鳴，學生在合作中探究。一言堂變成了群言堂，學生的自主時間多了，想象的空間大了。課堂上的思維活躍了，動手能力也增強了，表達和交流的機會多了，課堂氣氛也熱鬧了……

然而，欣喜之余，我們可曾注意過與之而來的種種課堂教學的“時髦秀”現象?我們又可曾在新課程的探索過程中為這些“華而為實”的所謂的新教學策略思考過?面對困惑和誤區，如何提高課堂教學的有效性就成為新課程改革中需要迫切解決的問題。

“能力培養秀”影響了基礎知識

知識經濟，首先要有知識。扎實的知識功底是提高能力、豐富情感、形成主動積極態度的基礎，是新課標三維目標中的第一層次、最基礎性的目標。如果教師盲目地夸大了“能力”的功能，不能從本質上理解“知識”與“能力”的涵義和關系，就會將我們的教學引入歧途。

強調培養學生的能力、情感和態度，并不是否定知識的重要性。因此，我們認為，基礎教育不宜過早提從“知識經濟”轉移到“能力中心”、從“學會知識”轉移到“學會學習”。這樣做的結果是教師由于強調提倡培養學生的能力而放棄學生知識的學習。我們不能因知識更新快。就不重視學生基礎知識的學習和掌握。相反，越是知識更新快。越要有廣博的知識視野、合理的知識結構和良好的知識素養，這樣，才能真正達到培養學生能力的目的。

“學生主體秀”否認了教師主導

強調發揮學生的主體性，并不是否認教師的主導作用。教師聞道在先，而且負有國家和民族的重托，理應在教育中發揮主導作用。不能把學生主體性和教師的主導性對立起來。相反，只有把學生的主體性和教師的主導性充分發揮好，教育才能圓滿完成。強調尊重學生的主體地位也不意味著放任自流，不能把學生主體性絕對化。讓學生做學習的主人，不是不要教師講解，更不是不要教師指導，課堂的陣地、講課的形式還是需要的。

不過教師的講解不能是照本宣科、平鋪直敘，不能簡單地向學生進行知識的灌輸，而應精心設計能激發學生學習欲望的各類問題，對學生產生樂于思考的感染力；應注重教學過程的優化設計和有效展開，為學生的全面發展創設足夠的時間和空間；通過最優的現代課堂教學設計和有效的課堂教學活動充分體現教師的主導地位。

“探究學習秀”排除了接受學習

改變過于強調接受性學習，提倡研究性學習、探究性學習，并不是排除接受性學習的必要性和重要性。不能把接受性學習與注入式教學、死記硬背、機械訓練劃等號。在一定意義上，研究性、探究性學習是一種理念、原則和學習方式，它應滲透于學習的所有學科、所有活動中。現在把它作為一種課程形態，是為研究性、探究性學習的充分展開提供相對獨立、有計劃的學習機會。

在采用發現學習模式時，選題一定要明確恰當，教師的引導和點撥要準確，師生活動要做到放得有度，收得及時。達到引發學生探究學習的欲望和自主思維活動的統一。研究性、探究性學習需要一定的條件，而不是每堂課都能采用的。一堂課究竟采用何種學習方式，要因人、因時、因課而異，不能一刀切。無論什么形式，落實教學目標是目的，必須把嚴格要求放在首位，把知識與能力是否落實到學生身上作為評價的第一要素。

“熱鬧活動秀”冷落了教材文本

新課程標準倡導教學過程中應做到課程內容的開放、課程目標的開放、課程實施的開放。因此，教師要善于創設形式多樣的、富有時代特色和個性特色的課堂教學模式，既有自主學習。又有合作探究。因而，教師們絞盡腦汁豐富教學手段，課堂上有唱有跳，有寫有畫，有圖片展又有課本劇，有生動的故事又有各種表演，有美妙的旋律又有充滿趣味的動畫，總之，形式五彩繽紛，猶如豐盛的筵席，一盤盤皆被教師端上了課堂這張大餐桌。

從表面上看，學生是動起來了，課堂氣氛也很活躍，但仔細觀察便會發現，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，而可憐的文本卻被冷落在一旁。不同的教師個性，面對不同層次的學生，沒有最好的，只有此時此地最有效的。所以。教學形式的選擇不妨各行其是。

然而，立足文本卻是不容忽視的一個前提。就文本與活動的關系而言，文本是主干，活動是枝葉，活動是為文本服務的。如果在上課和備課時只是專注于活動，一味花力氣在活動中創新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異于本末倒置。因此。教學活動中講氛圍不能走極端，一定要注意活動的本質，既要調動學生的學習興趣，又要動而有效。

教師滿堂灌不對，滿堂問也不好。課堂上，離不開教師的提問，但教師的提問不能簡單化、庸俗化，不能追求“應聲如雷”、“舉手如林”這樣一種虛假的活躍。提問要有明確的要求，提問的目的要明確，所提的問題要具體，問題的表述盡可能具體，要掌握提問的技巧。教師的提問關鍵在于思考性，并對學生有吸引力。提問不等于啟發教育，不具有思考性和啟發性的提問不能達到啟發學生、調動思維積極性之目的。我們要求的是思維的活躍，讓學生在課堂上都能開動腦筋，積極去思考問題、鉆研問題，從而促進思維能力的發展，而不是追求表面上、形式上的活躍。

課堂教學中，強調學生的參與是正確的，但要區別是主動參與還是被動參與，是實質參與還是形式參與，是全員全程參與還是部分局部的參與。

“合作交流秀”影響了教學效果

合作學習、交流學習是課改的方向，這種教學方法在學習過程中能激發學生的學習潛能，使他們在自主探索與合作交流的過程中真正理解和掌握知識、技能、思考方法，提高對問題的見解能力。

在積極倡導合作學習的今天，我們經常在課堂上聽到：“下面，請同桌同學相互討論”“接下來請前后四個同學合作學習”，但效果又如何呢?這些合作學習的學生往往沒有學會分工協作，在他們當中。有的把持著整個操作過程，而有的則處于觀望狀態，還有的為了獲得更多的參與機會而與同學發生爭執等。

如果教師未能正確理解“合作學習”的內涵。只是一味盲目地模仿，只會沖淡課堂教學的效果。要知道，合作學習是小組或團隊為了完成共同的任務、有明確的責任分工的互助性學習。教師要注意指導學生怎樣合作、怎樣交流、怎樣發現問題、怎樣討論、怎樣質疑。

教師除了應該組織好合作交流外，自己還應平等地參與到學生的交流中去，組織學生、鼓勵學生、引導學生，并根據實際情況作適當的指導和幫助，提高合作交流的質量，而不是讓學生象征性地表演。如果合作只流于形式，只在乎教師口令中的“開始”與“停止”，而不管學生討論些什么、合作到何種程度、思想上交流到什么層面，就只會給課堂帶來負面影響，這樣勢必會沖淡課堂教學的效果。

因此，教師應要求學生相互尊重，學會傾聽他人的意見，讓學生在相互尊重中融洽地合作學習，讓學生在合作學習中學會交流。

“媒體演示秀”削弱了師生情感

隨著新課程改革的逐步深入，多媒體作為一種輔助教學的手段，正以其特有的優勢走進課堂。多媒體在創設問題情境、把抽象的知識具體形象化、調動學生的注意力和興趣等方面有其他教學工具無法比擬的優勢。它不僅從手段和形式上改變了傳統教學，更從觀念、過程、方法及師生角色等諸多層面賦予了教學新的內涵。因此，許多教師就將多媒體課件帶進了課堂。但是，如果運用得好，則會讓教學如沫春風；運用得不好，則會分散學生的注意力，妨礙教學目標的實現。

有的課堂教學看看錄像、聽聽音樂、談談感想，似乎“有聲有色”，但課后卻猶如過眼煙云，對教材內容一知半解。這是為什么呢?眾所周知，多媒體可在瞬間展示大量突破時空局限的生動形象的資料，極大地調動了學生的視覺，多角度、全方位地把學生引入一個個嶄新的教學場景，有效地激發了學生學習的積極性。但它畢竟是一種輔助教學的手段，指導學生讀書、思考、必要的講授、點撥、質疑、組織討論和指導基礎練習，仍不失為課堂主要教學手段。若舍本求末，由“輔助”成為貫穿課堂的“主線”，課堂成了場景觀摩課，卻把學生讀書、思考、交流情感的時間擠掉了。

因此，無論是多媒體還是網絡，一定要結合學科的特點，恰當地運用，才能相得益彰，倘若舍本求末，在課堂上盡情地展示教師使用的各種教學手段的熟練程度，這樣只會削弱師生之間、學生之間的情感交流。

現代的課堂普遍存在“現代媒體替代教師，電腦替代人腦，片面追求形式化的課堂教學”的現象，甚至有些課出現了“本末倒置”的現象——“教師”輔助“課件”。一節課教師不是根據學生的需求進行教學，而是執行課件程序的進程，教師期望學生按課件的設想去從事學習活動、回答問題，教師的任務就是努力引導學生，直到得出預定結果。

我們知道。師生交往中情感的交流以及對學生潛移默化的影響，電腦是無能為力的。如果只用電腦，就會帶來文化生態危機。因為，有許多知識需要融會貫通、綜合分折，不是靠用電腦就能解決的。

“評價贊譽秀”拒絕了否定評價

新課程倡導課堂評價以激勵性評價為主，尊重學生的個性差異，保護學生的積極性：拓寬學生的思維，于是課堂上經常能聽到“你真棒”、“你太聰明了”的夸獎聲，整節課下來，表揚不斷，掌聲此起彼伏伏，回答好的學生一堂課下來臉上被貼上好多金星、回答錯的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指；甚至有些回答錯誤的，教師電似是而非說蓋不多吧，生怕傷害了學生的自尊心。

教師將激勵性評價等同于拒絕否定性、指正性評價。這實在是一個不可忽視的缺陷。試想；如果對學生得出的錯誤結論不加改正，學生的誤解得到教師的默認，那豈不是“其為惑者。終不老也”，其他學生也貿然地接受，將錯就錯，其危害不淺啊。

新課程的課堂，學生需要教師不斷給予成功的激勵，同時也不能忽視指錯、糾錯。學生在探究過程中出現的錯誤。教師要及時地指正并提出誠懇建議。激勵性評價與指正性評價、否定性評價在學生求知過程中，是相輔相成的，缺一不可。當然，指正性評價要以尊重人格、不傷害學生為前提，謹慎而巧妙地使用。對有錯誤但蘊含點滴創新的思路，在指出不足的同時，也要給予鼓勵。保護這難得的創新火花，這才是教育的真諦。

“收集資料秀”忽視了資料運用

新課程教學要求有收集信息和處理信息的能力。前者只是一種手段，后者才是目的。學會收集資料的目的，是為了學會分析資料并運用所收集的資料來解決實際問題。

新課程教學中，教師應指導學生帶著問題收集資料。收集資料后，引導學生通過資料的閱讀和研究，提出自己的見解或解決問題的方案，使收集和運用資料有始有終，為學習、教學服務。

在實際教學中、有很多教師只注重前者。只是為收集而收集。學生手中有各種制作精美的資料筆記，教師手中的摘錄，收集了各種教學改革的技巧，但都是為了完成任務而收集、摘抄的。無論是學生還是教師，都沒有對所收集的資料認真閱讀。教師更沒有引導學生運用所收集的資料分析解決問題；這是教師理論認知的偏差，導致操作層面的失誤。

總之，新課程改革下的課堂教學不需要表面上的熱鬧、做秀。教學是善種交流活動，課堂應成為師生知識共享、思維碰撞、情感交流的場所。

對新課改中出現的新問題、新現象。我們要在實踐中反思：在反思中研究，避免課堂上不同程度地趕時髦、走形式，要用辨證的觀點處理好各種關系，切忌一哄而起，走向極端。這樣才能使我們克服片面性，防止絕對化。少走彎路，少出現反復，從而讓我們的課堂成為既“括”又“實”的新課堂，使我們的教學更有趣味、更有實效。