論知識與教學之間的關系

教師在教學過程中的對象主要有兩個，即學生與知識。教育培養人和用知識來培養人，這是不證自明的事實。這個事實就是教學活動的邏輯起點。然而，教學的問題就出在這個起點上。我們是否把學生當作人來培養，是否用本真形態的知識來培養人？這是教學的根本問題。在這兩個本源性的問題中，知識的本真形態具有先在性，因為，教學過程中對知識的理解、加工處理以及對待知識的態度直接關系到知識與人的關系、人在教學中的命運以及教學對人的命運的影響。有什么樣的知識觀就有什么樣的教學觀。因而，我們關于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考與行動將有重大影響”。實際上，學生的人化發展的過程就是不斷積累具有人性化意義的知識。我們向學生揭示知識的什么內涵，怎樣加工處理知識，怎樣對待知識等一系列問題決定了我們培養什么樣的人。過去人們片面理解知識以及加工處理知識的機械方式造成了能力培養、智慧啟迪、情感激發以及人生意義賦予的失敗。因此，我們必須回到教學的起點，澄清教學過程中的知識的性質與豐富的內涵，探索知識教學的本質與途徑。

一、知識的功利性意義與精神性意義的內涵及其發展演變與在教學中的表現

近代以來的傳統知識觀雖然關心知識的價值，但主要是知識的社會價值和經濟價值，即外在價值，而非人的精神成長和人格養成之本體價值。因此，它首先對知識和教學作了一種功利主義的理解，然后立足于知識的社會功用來探討知識與人的價值關系，從而潛在地規定了人的功利性生存，窄化了人生存的價值與意義維度。知識被視為完全外在于人的工具，就勢必被作“客體化”處理，被視為有待人去“占有”的對象物。知識本身成為目的，它控制了教學整個過程，也控制了人（包含教師和學生）。在與人交往時，知識總以權威、真理的身份出現，人和學校都成了圍繞知識運轉的機器，服從知識的權威。由人引入的知識反倒成了學校生活和人生存的異化力量。在今天的教室里，成了知識加工和裝載的車間。人出于一種功利目的需要知識，知識呈現了功利主義的面目。如果人受功利主義的價值觀所支配，他在與知識的交往中，要么精神性意義被湮滅，要么就必須忍受精神的痛苦，受知識所支配。如果一個人有另外一種途徑獲取功利，就可能走向對知識的反叛。這就是傳統知識觀帶給世人的命運。

但是，這種知識觀不能適應人化性的教學活動以及社會發展的狀況，再也無法適應人類社會發展從人對物的依賴和人對人的依賴關系中超越出來的狀況的趨勢。這將意味著人把自身當作對象來認識、改造，追求人性的豐富性和自由，這就是人自身的內在和諧。這種和諧建立在對物的和諧與對人的和諧基礎之上。所以，知識學習過程就會成為意義呈現的過程，也是意義賦予過程，這種意義的塑造表現在人對自身的理解就是建立在知識之上的，沒有知識作為前見，作為心智的框架，它就不可能理解世界、理解自我。“人的本體就是知識的積累。

現代教學過程沒有真正領會到這一真理，因此，不少教師還沿襲了把學生和知識兩個對象均當作自己的對立面來加以征服的觀念，采用了教訓與訓練加懲罰等方法和手段來“塑造”學生。這樣的結果是造成學生和知識對教學的對抗。

二、教學過程要解決把客體化知識轉化為主體化知識的問題

教學過程要解決的是把客觀的知識轉化為主體化知識。所謂客觀知識，是指人作為主體以冷靜、客觀的態度，以理性的形式（在自然科學知識中就是以數學化的方式）構成的對客觀世界的屬性的規范表述。主體化知識，是指已經存在的客觀知識被主體理解、加工組織和體驗時所產生的信息及其組織，是主體的心理結構形式。近代以來教學的知識觀主要是一種客觀知識觀，它視知識為客觀的對象物，知識在教學中以“客體化”方式存在。這是一種靜止的、主客分離的知識觀，它使知識與人的意義世界分隔，知識被當作一種資料或客觀的對象物，“學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番。”在這里，人與知識的關系僅僅是一種簡單的“鏡式反映”關系，主、客二分，人與知識分屬兩個完全不同的世界，除了功利性聯系之外沒有并且不允許有任何主體的價值態度以及情感體驗上的聯系。這種觀點顯然是科學范式的知識觀，它完全忽視了甚至排斥知識發現者的主觀因素。實際上，“從知識生產的角度看，它是多重意義的追尋的產物，任何一種有價值的知識，它既是處于真的追求，同樣也具有善的期待，還帶有審美的意蘊。對于知識學習者來說，學習活動理當也是他的全部生命投入的過程，是追尋多重意義的過程，在這個過程中，學習者不僅把握和領悟知識本身所具有的多重意義，也會生發出他們自己的特有的豐富意義。但是，科學范式的知識卻閹割了知識本應具有的豐富意義。”可見，真正被學生主體化（或內化）的知識，總是伴有主體發現知識或學習知識的智慧、價值態度以及情感體驗等與人的精神相聯系的意義。

現代教學強調知識“由一種外在于人的、被動的‘客體性存在’，轉變為一種內在的、主動的‘主體性存在’”。這是知識存在方式的重要轉變。因此，教學過程中通過人與知識的交往從客體化存在形式向主體化存在形式轉化。

三、教學創造知識與人相遇的場景，促使人與知識相互作用

教學意味著知識本真狀態與人的本真狀態的相遇。從根本上說，教學是知識與人“相遇”的過程，是教師、學生、知識相互作用創造知識意義顯現的環境。在教學過程中，知識與人遭遇在一起，人面對知識這個對象，從陌生到熟悉，從熟悉到相知，從相知到相愛。人表現出對知識的愛，知識表現出對人的媚。產生豐富的情感交流與融合。因此，“相遇”是精神與情感的“交流”與“對話”。交流與對話是人的基本存在方式，交流與對話的任何中斷，都將使人類封閉、倒退、萎縮。設計教學的目的，就是要構建這樣一個“交流”與“對話情境”。在這樣的情境里，人與知識的“二元對立”由于有了教師的參與以及課堂環境的融洽氣氛，使學生與教師均在其中建構了意義。只有在這樣的情境中，知識，特別是文本化的知識所造成的封閉和沉悶以及異化等情況得以避免，知識，才表現出動情的媚態。教學作為知識與人相遇的情境，使人獲得意義，回歸精神的家園。因此，人只有在學習知識時，才感覺到了作為人的快樂，才提升到了存在性的存在水平，才真正感覺到自由與自在。教學本身是一種有人參與其中的“主體化存在”。好的教學包容知識，但它給人與知識的相遇留下無限多種可能；給人的理解創造盡可能大的空間。所以它總能吸引人，人在與知識的每一次“相遇”中會體悟更多“道”，會生發更多的智慧。

在則真正的教學視野里，教學的全部內容就是創造“知識與人相遇”的場境。為此，掌握知識與人相遇的發展階段與水平，是誘導知識以動情的姿態顯現其深刻的內涵、誘發人情感流溢迸發的關鍵，把知識作為人的精神自由、智慧啟迪、生活幸福的源泉是教學的根本目標。因此，在完整的知識教學過程中，不僅要傳授書本知識，還要鍛煉技能，啟迪智慧，引導價值，激發積極的情感體驗。

傳授知識，即教師把所知道的知識或者書本上的顯性知識通過自己的理解與加工，然后再轉化為與學生接受能力相適應的公共知識。鍛煉技能，即教師教會學生一定的知識，同時要訓練學生在不同的情況下靈活運用知識，要把書本知識與實踐技能聯系起來，訓練動手、動腦解決問題的能力。啟迪智慧，即教師教會學生、引導學生在一些具體的情境中去發現問題，解決問題，以培養學生創造的能力。學生根據現有知識創生新的知識，這是智慧的問題。引導價值，即引導學生正確地運用知識為人類的進步事業服務，確定知識運用的正確方向。激發情感，即激發學生積極的情感體驗，在學習知識、運用智慧為人類服務的過程中體驗到自身的本質力量，從而產生對知識學習、運用的動力。這是知識運用的動力問題。列寧說過：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”。當知識的各層面形式與內涵融為一個整體并被學習者領悟，當客觀知識轉化為主體化形式，教學過程就實現了人與知識的交往。

教學過程創造人與知識交往的場景為人與知識的意義關系的生成提供了保障，同時也為我們把握知識與人的意義關系提供了方法論上的指導。當前的教學停止于知識與技能層面，這相當于閹割了活生生的知識之生命力。獲得知識能使人明智，能使人獲得精神上的自由，然而，當教學停止在簡單、膚淺層面上的知識時，知識就只能消融人的靈氣，阻礙人的心靈自由，削平世界的價值，消解人生的深刻意義。因此，我們提倡知識教學的回歸，即把認識世界和認識自己、動態的認識過程與靜態的認識結果結合起來，把“知物”、“成物”、“知己”、“成己”結合在人的存在展開過程中，學習便是一個獲得知識的過程，是以客觀知識為基礎升華到主體化知識的過程，這樣獲得的知識才具有靈性和智慧的光輝，具有豐富人生價值與情感體驗的內涵。雅斯貝爾斯說得對，教育是“人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由天性。”“教學的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識（當然，作為教育基礎的能力、語言、記憶內容除外）。”靈魂的教育必定要指向人的生氣與活力，智慧與靈性。因此，教學可以歸結為生命的“點化”與“潤澤”。任何違背生命原則的教條都是對生命僭越。

（作者單位：南通大學醫學院）