靈活對話文本 探索有效教學

《語文課程標準》明確指出：語文是中國文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統一。語文學科不僅具有工具性，而且具有人文性。在教學實踐當中，當如何處理好工具性與人文性的統一呢？筆者認為，其切入點便是語言。這是因為，語言首先表現為工具性質。語言是人類獨有的交際工具，人類在社會中生存下來的重要表現方式就是語言；其次，語言又是存在于自我建構的文化環境之中，是一個屬于“我們”的“群語”而不是單純“自我”的“獨語”，任何的文化表達都是以語言為載體而進行的，語言和思維、思想、精神無法分離。因此，工具性與人文性統一于語言，工具性與人文性是語言的本質。如何在教學中發揮文本功能，扎實進行語言訓練，結合教學實踐談談自己的認識與體會。

一、 說文本的話——繼承文本，平移語言

“習得”是母語學習的重要方式。剛升入初中的學生學習語言在很大程度上具有小學生的特點，即模仿占據很大成分，這一過程帶有機械性的特點。因此，把學習對象“模式化”是語文學習入門的捷徑。在這一方面，傳統語文教學有很多成熟的經驗，尤應繼承、借鑒，這個機械運用是指直接使用課文中規范語言，比如背誦、反復誦讀以及簡單的復述等，有時可以是一種比較簡單的平面“搬運”、“組合”和“沉淀”。雖然這種機械運用比較單調，但卻是積累語言、培養語感的重要手段。這在小學，乃至到初中、高中仍是經常運用的。

在閱讀時上古人十分重視熟讀，朱熹說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要句誦遍數，自然上口，永遠不忘。”古人從不贊成走馬觀花讀書法很值得我們借鑒。在蘇教版語文第七冊教學中，每一篇精讀課文我都要讓學生經歷“范讀”（或讓學生聽錄音）、“試讀”、“美讀”、“賞讀”等程序。在讀的形式上，指定一人讀、多人讀、齊讀、賽讀、評價讀等。尤其是文本中有亮點的部分我常常采用重讀法，即反復讀：“誰能讀得更好？”“誰能把情感表達得更充分？”“你們覺得他讀得到位嗎？”“誰愿意做一回文中的×××（人物）？”我讓學生記住一句話：學習一篇課文在朗讀上經過四個層次：一讀讀得脈絡清晰，二讀讀得文通理達，三讀讀得豁然開朗，四讀讀得融會貫通。每一課的第一課時，在解決字詞、初步感知課文以后，我把主要任務放在通讀、熟讀課文上。通過這些方法，讓學生充分感悟積累語言，汲取文本精華，將文本的亮點“平移”到個體認知體系中。這一過程我稱之為“說文本的話”。

二、 和文本說話——比較感悟，靈活運用

學生不是成熟意義上的讀者，因此，閱讀教學也不能把學生視為具備成熟“自為”的理解、駕馭語言對話能力與水平的讀者。因此，在閱讀教學中教師要有足夠的鋪墊和話題引導、激發，比較感悟。讓學生經歷一個語言學習“從仿到創”或“仿中有創”的過程。這也是一個“比較——斟酌——創新”的過程。所以，語文學習不能走“先明理，后應用”的途徑；恰恰相反，它只能是“先使用，后明理”或“邊使用，邊明理”。要通過學生大量的嘗試練習而“熟能生巧”。當然，語文教學和其他學科不同的就是不能立竿見影，一步到位，有時有“舉一反三”的功效，有時可能事半功倍，待些時日“豁然開朗”。“悟”是語文教學和其他學科不同的又一特殊規律。所以靈活運用文本語言，內化是關鍵。學生書面語言的學習過程很大程度上是將外部書面語言內化為主體內部語言的過程，尤其是要把課文的語言材料內化為自己的語言材料，因為它是構筑語言能力大廈的建筑材料。這里一般體現在對課文中的詞句嘗試替換，甚至更換表達方法、改編文體等，通過“煉”，讓學生體會文本遣詞造句、布局謀篇之精當，人文內涵之深邃。這一層次無論對文本語言的“亮點”、“空白點”還是“撞擊點”均為可行。努力追求“源于文本，出乎文本”的語言境界。

例如，學習當代作家梁衡先生寫的《夏》這篇課文。課文開頭為了形象描寫從春到夏那么短促的過程，突出夏的緊張、熱烈、急促，作者寫了這樣一些詞句：

“山坡上的芊芊細草長成了一片密密的厚發，林帶上的淡淡綠煙也凝成了一堵黛色長墻……”

“火紅的太陽烘烤著一片金黃的大地，麥浪翻滾著，撲打著遠處的山、天上的云，撲打著公路上的汽車，像海洋涌著一艘艘的艦船。”

為了讓學生品詞、析句，我讓學生把“凝成”、“烘烤”、“涌”換成“形成”、“照射”、“托”，然后讓學生讀一讀，看看表達效果有什么變化。學生經過品讀替換的詞語后發現這些詞不能換，換了以后不但沒有美感，而且不協調，表達效果也遠遠不如原來的詞。學生在親自品味的過程當中，感悟了詞的情感色彩。比較鑒別的過程，其實也是消化吸收的過程，同時是靈活運用語言的過程。這一過程我稱之為“和文本說話”。

三、 浸入文本說話——彰顯個性，自由生成

彰顯個性，自由生成是生命化課堂的重要價值追求。我每節課都在追尋著這樣一種課堂狀態，“舉手林立，眼睛有神，書聲瑯瑯，議論紛紛，書聲唰唰，笑聲飛揚”。這種效果的達成還是要落實在課堂的語言訓練上，即在師生的“高峰體驗中”自由生成個性化的語言。

自由生發個性化語言是指當學生徜徉于文本情境之中，披文入情，沿波討源，悟深隱之意，物我兩忘，進入“文我合一”的高峰體驗。這是語言學習的最高境界，也是語感形式的最高表現，這只能是特殊情境中的超常創造。在一般情境里很難激發這樣的神奇。這時需要的是激勵、賞識、自由、導引，需要師生雙方瑰麗靈動的想象。特別是在文本語言的“關注點”和“撞擊點”讓學生浸入，給學生釋放自我的突破口，激揚文字，升華人生。

我曾經經歷過這樣一個難忘的教學片段。教學《“諾曼底”號遇難記》一文，在學生理解和熟讀課文之后，由“他又運用了成為一名英雄的權利”這一撞擊點，讓學生自由言說，把課堂引入一個充滿生命氣息的高潮。

師：做英雄也是一種權利？他是怎么運用這個權利的？

生：哈爾威船長視死如歸，自覺經受死的考驗。

師：是的！你思考很到位，“自覺”一詞評價得好，你為什么會想到？

生：其實，他在把所有人都救上來之后，完全可以求生！他還是選擇與船共存亡，說明他有一種徹底忘我的精神，這種做人之道是多么的高尚！

師：這是所有人都能做到的嗎？

生：許多人都應該能做到，但許多人實際上做不到！人人都可以做到，關鍵是看你如何選擇！在困難和危險面前，最能發現人的本色！

師：說得多好！權利人人都有，關鍵看你運用還是不運用！哈爾威船長這個權利算是用足了！（先笑）

生：這就是他的做人之道！我們社會上的每個人都應該有這樣的做人之道！

生：我還想說，哈爾威船長生的偉大，死的光榮（鼓掌）！

……

這樣感人的場景，這樣精彩的生成性的語言，教師在課前根本無法預設。由此可見，閱讀教學中教師時而要舉輕若重，時而舉重若輕，重在設計和掌控，把握“火候”，讓學生圍繞文本的“撞擊點”，讓學生在文本面前無話不說，也不得不說話。這一過程我稱之為“讓文本說話”。

四、 像文本一樣說話——自然遷移，寫作應用

如果說閱讀是激發思想，那么寫（或書面表達）則是整理思想。語文教學的工具性與人文性的統一是語文教學的重要目標，最終的落腳點是思想、情意的表達。表達分為書面和口頭，這也必須在每一節課上得到落實。平時學生作文總是苦于無話可說，那是因為缺少話題。教學中大量話題涌現之后，稍縱即逝，教者要把機遇牢牢抓住，及時點拔。例如，教學蘇教版語文第七冊《十三歲的際遇》一文，當同學們被作者田曉菲在字里行間表達熱愛北大、贊美北大以及為了北大而必將離開北大復雜感情和希望自由飛翔，渴望創造的精神深深感染時，我說：同學們，你們雖然剛離開小學，六年小學生活，想必你們也一定是“不系之舟”，既對中學生活很向往，也對小學生活有著深深眷戀，你們想回憶一段小學師生、同學之間的令你感動的一段最有意義的往事嗎？（其實小學生剛升入中學時處于一個心理斷乳期，對小學生活是十分眷戀的，他們心中有話可說）請你運用本文的寫法，寫一段小學生活往事，表達你對小學生活的眷戀之情。學生興致勃勃、樂此不疲。課后我批閱作品時，許多同學寫得情真意切，娓娓道來。學生的書面語言表達，重點要讓學生有話可說，關鍵是要導在節骨眼上。這一過程我稱之為“像文本一樣說話”。

語言教學的本質應該是語言訓練和精神潤澤的和諧統一。人（學生）的精神生命的提升蘊涵于語言之中，語言的發展不可能單純而又孤立地進行，而是與精神相伴而生，正如西方著名語言學家洪堡特所說，“語言實際上是精神不斷重復的活動”。從文本語言的平移與積累，到對語言的比較感悟與靈活運用；從個性化語言的生成到語言的遷移實踐，這些環節可以在一節課上落實幾個任務，也可以在一節語文課上側重某一方面訓練。總之，在語文課堂上只要緊緊圍繞文本，真正落實了語言訓練，就抓住了語文教學的根本問題，實現工具性與人文性的統一就會水到渠成。

（責任編輯關燕云）