教師業績考核的兩難癥結及解決策略

時至年終期末，一年一度的教師業績考核工作又開始了。然而教師業績考核的形式與內容等方面存在很大的爭議：一些學校因為領導與教師之間對考核的內容、標準、形式、手段等方面存在差異而鬧得不可開交，一些教師因為自認為考核標準有失公允而失去了工作的熱情，一些學校領導苦于找不到一套科學、公正而合理的考核標準而苦惱不已……教師業績考核成了一個兩難問題，成為學校管理層和一線教師“胸口永遠的痛”。

一、 業績考核兩難之關鍵詞

關鍵詞一——過程與結果

在學校管理中常常遇到這樣的尷尬現象：教師甲的課堂教學堪稱一流，無論是透辟的講解分析，還是課堂教學的精心組織，無論是組織教學還是教學科研，都顯示出教師較高的藝術水平和扎實的教學基本功，然而每到期末考試，學生的考試分數與平行班相比卻并不理想；教師乙的課堂教學遠不能與甲相提并論，甚至基本的語言表達都成問題，但從最終的考試結果來看，學生成績的各項指標卻屢屢進入年級先進行列。最令人不安的是，年底受表揚、發獎金、甚至晉升職稱，教師乙盡領風騷。教師甲自然不服，教師乙的低水平教學方法卻得到強化，管理者也無法“擺平”，只能說：“分數是硬道理，能抓分數就是好教師。”那么，到底誰是“好教師”呢？

關鍵詞二——形式與實效

教師教學常規考核標準上有很多形式上的要求，例如某校的《教學考核細則》的“課堂教學”部分規定:“每人每學年開設校級(及以上)公開課一節，每學期聽課不少于20節”。為了完成此目標，開學之初，學校公開課遍地開花，但聽課者寥寥。臨近年終期末，校教研組為了總結新課程教材教法，提出要求有關教師開放自己的課堂時，竟無一人響應，理由是所有的教師都已經開足了自己的公開課，再做，一是覺得沒這個必要，完成任務就行了；二是覺得如果自己做了，反而會有“出頭椽子”之感，怕丟面子。與此相反，為了完成聽課任務，隨機聽課的教師卻穿梭于各教室，甚至出現了在辦公室抄襲同行教案以替代現場聽課的荒誕之舉。

學校管理層內心也很矛盾：“我們到底該提倡什么呢？形式重要還是實效重要？

關鍵詞三——監督與自律

在教師業績考核的實踐中，很多學校采用了一種不讓教師見面的考核，俗稱“背靠背”考核，其實質是監督式考核，是制造緊張人際的做法。這種考核的弊端在于：一是考核的著眼點都是教師工作的“過去”，著重點是單向的判斷，參與考核者的角色是裁判員和監督者，問題解決方式是評后發現問題，給教師總的感覺就是“秋后算賬”；二是這種監督對兩類人失去功能：“老好人”和“老資格”。“老好人”，處處與學生打成一片，學生評議滿意率高，反映好；“老資格”，在學校里處于“前輩”的地位或在職多年，人緣好，資格老。對于這兩種對象，更多的教師愿意拿他們作為比照的對象，因為他們是自律欠缺而“表現不差”的代言人。

學校管理要不要監督？幾乎所有的學校管理層都會毫不猶豫地回答：“當然需要。”但對教師的行為到底該采取什么樣的監督手段呢？可能做法不一，而共同點卻是顯而易見的，那就是誰也不愿意放棄對教師行為的監督權，而且監督的方法越來越完善，越來越嚴格。比如“德、能、勤、績”考核中有關“出勤”方面的考核，規定了嚴格的考勤制度和教師坐班制度，你上班遲到哪怕一分鐘，對不起，要扣獎金；每天除上課、聽課外，還必須在辦公室坐班若干小時。教師們常常會報怨：“遲到一分鐘就要受到處罰，我昨晚實際加班批改作業直到深夜十二點，又有誰來給我計算獎金呢？”“除了坐班就是開會，為什么不能多給我們一點獨立思考的時間和自由呼吸的空間？”如此等等。管理者面對教師們的報怨雖然表示理解和同情，但卻強調說：“在時間和空間強調自律，失去監督，學校的管理不就亂套了嗎？”

關鍵詞四——量化與模糊

量化考核具有公平和顯性、直觀的特點，量化管理作為科學管理的一種方法，被廣泛應用到學校管理實踐中，促進了學校管理的標準化、規范化，也成為學校考核教師的主要方法。但將量化泛化到所有領域，甚至將它作為強化管理的全部手段，就顯得有失公允。因為教育是一個極其復雜的過程，是一項極其艱辛的勞動。教育過程中的許多核心目標是長期的隱性的，這決定了對教育活動的完全監督成本將非常之高。現有的教育測量與考核手段只能測量一部分基本的知識與技能掌握情況，對于學生的個性發展、創造能力與實踐能力這些長期但對教育來說更重要的目標，則很難量化。

但一味地模糊又會帶來新的困惑。比如在具體的考核方案表述上，大多數學校在考核評價程中模糊成分較多。有些考核項目以優、良、中、差等級計分；有些考核項目以A、B、C、D級指標衡量；有些考核項目以10分制評定；有的學校雖然以百分制計算考核分，但分級、分項、分欄的標準過于繁雜，含混不清，難以操作。造成考核結果的模糊化。另一方面很多考核者由于各方面的原因，所得出的考核結果往往是兩頭小，中間大，沒有拉開檔次，呈現出一種集中傾向。所有被考核者考核結果大體都差不多，不能正確區分絕大多數被考核者的業績優劣。比如，對教師進行“優秀、良好、稱職、不稱職”的評價，雖然“優秀率”只有15%，但其余的不說全部稱職，可也差不多。不能正確用考核結果表述被考核者的業績差距和個人貢獻率，考核也就失去了應有的意義。

關鍵詞五——物質與精神

在物質化的年代，“物質刺激”的激勵手段不可避免地被引入教育領域，教師工資得以增加，經濟地位有所上升，工作積極性有所提高。管理者從中得出結論：“經濟杠桿是最有效的激勵措施。”然而隨著辦學條件的改善，一味地物質激勵的負面作用也與日俱增了：教師的福利待遇提高了，主人翁精神卻丟失了；學校的投入明顯加大了，教學效益并不見得大幅度上升；教師間的收入距離拉開了，團結協作、共同進步的氛圍卻消解殆盡了。教師業績考核激勵，重物質還是重精神，究竟何者更有效？

二、 考核兩難癥結出路何在

教師的職業是一種應具有相當自主權的專業性職業，教學活動是充滿個性的協作活動。教師群體從總體上來看是具有較高科學文化知識，較高自我教育自我管理能力并以自我實現為主導價值取向的人群。因此，對教師及其工作的考核既不能照搬工廠企業的流程化、標準化操作模式，也不能硬套行政機構的科層化、統一化管理。學校管理改革的趨勢是“簡”而不是“繁”，是“柔”而不是“剛”，是“軟”而不是“硬”，是“導”而不是“堵”。如何改革教師考核制度，解決考核中兩難“痛癥”，下面從操作層面上提出一些參考性思路。

思考之一：立足學校目標，著眼教師發展

教師業績考核的目的不在于警戒和懲罰，而在于“促進、改善、提高”，在于尋求學校發展目標達成與教師個人成長之間的契合點。從這個意義上說，學校管理其實就是目標過程管理。管理者應立足于學校教育教學目標，與教師在確定目標、任務要求及努力方向上達成共識，形成經濟利益、榮譽利益與權利責任的共同體，共同推動學校與教師的發展。因此，業績考核的首要任務是制定并優化目標管理體系，這是業績管理過程的起點。為此評價者與教師需要在工作方面達成考核共識，即，“我計劃完成的工作是什么？”，“在什么部門、什么場合完成？”，“由誰來實施、對誰活動、向誰報告、誰來跟蹤檢查？”，“在什么時候開始、完成？”，“我該怎么樣做？”。制定目標管理體系，必須注意幾點：一是學校發展目標要符合學校和教師個人實際。目標具有指向性并且有可行性和層次性。一個正確的優化的目標系統，能對全體管理人員起到積極的激勵作用，同時也能促進領導的管理水平的提高，決不是為計劃而計劃。二是要明確職責。過程目標績效管理體系要明確職責。各部門各崗位的教師，明確各自的職權責任，簽訂目標責任書，明確每年的工作重點及常規要求。使管理盡量減免三令五申，老調重談。三是目標重心要凸顯發展。將師生目標分層次分解到各部門、各崗位，使每個教育管理人員明確自己的工作責任，即個人目標。這樣的目標既符合學校實際需要，又是個人通過努力能夠達到的，并且目標的實現與否，關系著每一個教職員工的成就與利益，也激勵著全體教職工朝著自己的工作目標而努力，形成目標系統的最優化。

思考之二：開放監控程序，實施實效管理

對教師的教育教學工作需不需要實施控制？回答仍然是肯定的。但是教師畢竟不是生產線上從事流水作業的工人，也不是行政機關中上傳下達的職員，他們是從事復雜的、創造性勞動的專業工作者，因此，對教師工作所實施的監控不應該是封閉的、程式化的，而應該是權變的、開放的。

教師勞動的個體性、自主性、創造性和復雜性，決定了教師的勞動沒有時間與空間的限制。學校雖然是專門的教育機構，但學校又不可能限制所有影響學生發展的因素，因此學校也就不可能把教育的時間和空間完全集中在學校內部。這就決定了教師的勞動必然會在空間上具有廣延性，時間上具有連續性。因此學校管理者對教師工作的時間和空間應當采取盡量開放的管理辦法，除要求嚴格按課表上好課，組織好學生在校的各項活動、參加學校安排的必要活動、班主任進行必要的跟班管理以外，對教師到校離校的時間和工作活動的地點不應作固定的、硬性的要求（注意到這里只指一線的教師，不包括學校行政管理人員和后勤服務人員）。只有這樣，才能保證教師自主地選擇適宜的時間和地點，相應開展與教育教學有關的各項工作，以增強教育教學的靈活性和實效性。

將教師工作的時空放開以后就必然要加強對教師工作數量和質量的管理。如學校必須對教師上課的時數、組織學生活動的頻率、批改作業的數量與質量、進行家訪的人次比率等作出基本的規定，并通過組織學生座談、作業批改的檢查、在家長中進行問卷調查等形式，對教師的這些工作實施監控。學校還可以通過教師工作計劃的管理對教師的工作過程實施監控，通過課堂教學質量抽查等形式實施質量監控。

思考之三：綜合評價方法，建立溝通機制

教育教學工作的復雜性和特殊性，決定了對其工作績效的考評只能采取相對標準，而不能用絕對化、簡單化和過于狹隘的標準。因此對教師考評內容和標準上，要反映教師創造性勞動的性質和角色轉換的要求以及教改方向；其次，要把教師的教學研究、教改實驗、創造性教學、校本課程開發和師生關系引入評價的內容；此外，評價標準要防止片面性和絕對化。如對于一些可量化體現的業績，則盡可能用量化考評，如指導學生競賽成績、課題研究成果、論文獲獎、高(中)考成績等等。對于很多隱性的成效，如學生創造能力的提高，良好習慣的養成等，應設定相應的定性指標來測評。同時在評價方法上，可以綜合多種評價方法。目標確定法或目標管理法，簡稱MBO。美國管理學家德魯克創建的管理方法，它通過讓組織的成員親自參加工作目標的制定，實現“自我控制”，并激勵員工努力完成工作目標。另有其他多種評價法，限于篇幅不再介紹。

現代學校管理強調民主管理，強調尊重教師。這樣的管理合乎情理，符合人性的基本需要，因此基于“落實目標，發現問題，促進反思和成長”的教師考核制度，還必須擯棄管理考核中“見物不見人”的現象，落實民主治校、參與管理的觀念，建立教師業績考核溝通機制。如在教代會、校務公開的基礎上，建立校領導與教師定期交流制度，拓寬溝通途徑。溝通的目的有兩個：一是管理者把教師的業績情況反饋給教師；二是教師和管理者共同確定教師下一步要達到的業績目標和改進計劃。具體操作上做到：對事不對人，根據教師業績評估的結果數據為基礎進行談話，談話應圍繞教師的工作表現；反饋具體，避免出現泛泛的、抽象的一般性評估，要拿具體結果出來支持結論，援引數據，列舉事實，讓教師心服口服；不僅找出教師的業績缺陷，更重要的是診斷出原因；保持雙向溝通——雙方共同解決問題，不能考核者或學校領導單方面說了算，讓考核者主宰一切，教訓教師，這樣不能解決問題；落實整改計劃，共商有針對性的改進計劃，多一些備選方案，支撐計劃的各項資源應該如何配置都要十分具體。有了這些人性化溝通機制的保證，對考核結果教師也樂意接受。

思考之四：重建激勵機制，實現動力管理

學校管理免不了要采取各種激勵手段。激勵手段的選用，實質上就是為教師提供動力支持。工作動力哪里來？美國著名心理學家赫茨伯格指出：影響人工作動機的因素主要有兩類，一類是外部因素，即保健因素，另一類是內部因素，即激勵因素。諸如責任感、成就感、獎勵、上級賞識、成長與發展、對未來的期望等都屬于激勵因素的范疇。因此了解和研究教師需要的特點，重建激勵機制，是為教師提供做好教書育人工作的不竭動力，是解決學校管理中存在問題的有效途徑。

物質動力為基礎。學校管理者在滿足教師各種物質需求時，一定要強化物質獎勵的精神作用，另一方面又要盡可能弱化對物欲的消極刺激，該發的錢一定要發，而且與能力和業績掛鉤。

精神動力為主導。正如赫茨伯格所言，薪水屬于保健因素，只能暫時消除不滿，卻永遠也不能令人真正滿足，持久的動力只能是精神的激勵。學校管理者要善于吸引廣大教師參與到學校發展規劃和經營戰略的制定中來，用學校發展的目標來統領教師個人成長的目標，形成教師的認同感，激發教師的責任感和使命感；要深化學校的教育教學改革，激發教師的成就感；要規劃好學校的人才戰略，創造條件促使教師成名成才，并健全內部人才升職晉級的合理流動機制，激發教師的自我成長感和生命價值感，為教師提供源源不斷的精神動力。

信息動力為補充。從系統論的觀點來講，教師工作的實質就是對人類文化的一切基本信息進行接收、歸納、整理、過濾、加工、傳遞、傳播和再生產。可以說，教師掌握的信息越多，其工作動力就越大，工作業績就越顯著，對改革的心理承受能力也越強。學校管理者要向教師有計劃地提供進修學習、校際交流、考察學習、人際交往、參觀旅游等各種接收信息的機會，為教師的知識更新、素質提高和業務成長創造和提供條件，在激發教師緊迫感的同時，通過信息的支持消除教師對激烈競爭的不適感和恐懼感。

三、 結語

學校管理是一門科學，更是一門藝術，是運用科學的手段，靈活的制度調動人的情感和積極性的藝術。作為主要管理手段之一的教師考核工作應注重人性，滿足教師合理需要，注重和諧，維護教師心理健康，注重發展，促進教師專業成長，真正體現學校與教師共同發展的宗旨，使教師的專業發展成為學校可持續發展的根基。

（責任編輯劉永慶）