中學物理課堂教學復習梯度

惠錦興

摘要：本文根據對學生已獲知識狀態、遺忘~-／Y,狀態、應用知識,狀態的研究，把定性與定量相結合，歸納了一系列參數和公式，提出了符合新課程改革目標的物理課堂教學復習梯度。目的在于避免“題海戰術”，高效率引導學生解決知識難點，以實現全章教學信息的“系統功放”。同時從教學實踐中提煉出“九個一”，指出了學生如何實現學習方式的轉變關鍵。通過實踐驗證，運用前測與反思雙重反饋機制，提高了課堂復習教學的針對性與有效性。

關鍵詞：教材復習梯度；課堂復習梯度；質疑；知新

眾所周知，復習是學習知識必不可少的環節。“溫故而知新”這句俗話點出復習之關鍵，但是如何溫故?如何知新?在當前學校中師生兩方面都存在問題。教師常常嘆息：“如此知識，課堂上已復習數遍，學生還是答非所問，實在費解。”學生也常常妄自菲薄：“花了那么多功夫，結果等于零，看來自己太笨了。”其實，師生雙方都沒有很好地重視信息的反饋，不僅要承認存在差異，而是要從這些差異的分析中發掘學生的“潛能”，尋找適合學生發展的復習梯度。筆者根據對學生已獲知識狀態、遺忘知識狀態、應用知識狀態的研究，提出復習梯度：它由教材復習梯度Ts和課堂復習梯度Ts構成，可以說是一個系統工程。

教材復習梯度TB=R/L各部分構成元素及其操作機制分述如下：

R表示知識遺忘程度，可在艾賓浩斯遺忘曲線上(見圖1)截取記憶保留量(百分比)…。曲線顯示一般情況下遺忘規律，對于理解性很強的知識點來說，且過度學習(是指識記一種材料的學習次數超過那種剛好能回憶起來的程度的次數)可以微調。而且，教師在本章各單元新課教學結束之后，幫助學生制訂全章知識結構信號圖，將來自學生的薄弱信號點加以統計和分析，看它們分布在哪些點、線、面上，然后計算￡(知識理解程度)，L=(H-h)/H，H為全章知識點總和，k為p值低的知識點數。e為知識掌握程度，e=∑W/n·N∑W=各次單元檢測學生做錯檢測題(區分度為0，5以上的題目)的人數之和，n=單元檢測次數，N=參加檢測班級人數。

課堂復習梯度Ta=θ·T。一般來說理想的復習梯度Tn=l(這是數年來根據學生方面不斷的反饋信息而確定的)，也可以通過教學諧振范圍確定T。θ為教與練匹配比例。a=-Z／(45°-Z)，z為學生課內獨立練習時間，45上打+是指一節課時為45分鐘也可以是40分鐘。

TR值確定了，那么，得出T值后，θ值即可求出，這樣可根據教法與口值配選表，選擇合適的教法(參考)，就迎刃而解了。五種基本教法的特點、缺點以及對應的θ值列表如下：(表中對應z值按45分鐘一堂課計時)

上述五法目的在于避免“題海戰術”，高效率引導學生解決知識難點，以實現全章教學信息的“系統功放”。θ值選擇適當，標志著提高學生綜合、分析、運用和動手能力的措施得當。從上述表中可看到隨口值增大而對應的z值隨之增大，充分發揮“練”的效果，涉及到教學效果的好壞，單是從時間上保證是遠遠不夠的，

從上面流程中看到學生“質疑”的四個進階：

第一步：看一看，含閱讀題目和觀察實驗。謂之“審題”，即要會看“題眼”，又會看到隱含條件，又會“意譯”題干，又會“矚目”銜接點，又會觀察到問題的中心，從中審出要畫什么?動什么?做什么?

第二步：畫一畫，用筆畫示意圖、數學圖象、實驗圖象等，目的在于進一步“質疑”。特別是對幾個因素、對象間的相互聯系，利用“畫”的功能，突現研究的中的問題。對某些特定層次的問題，到這一步就已經找到解決它的鑰匙了。

第三步：動一動，要動手。有些問題會看會畫并不能解決它，尤其是三維空間問題，牽涉到規定的方向(如物理中的電磁學定則、法則)，用手比劃(甚至雙手)才能進一步“質疑”。有些層次問題到此為止了。

第四步：做—做，目的在于體驗。俗話說：“看十遍不如做一遍”，講的是不吃梨子就不知梨子的味道，不下水就學不會游泳。對某些問題，特別是具有規律性的，只有體驗才能知道問題的現象與結果，才能透過現象看本質。在“做”中會發現和滋生出意想不到的困惑問題，這種“質疑”往往是關鍵性的、高層次的，不是想當然的。

有了上面的“質疑”，就為“知新”的四個進階打下了基礎。所謂知新，是思維的質變。“而思維的質變作為一個概念體系向另一個概念體系的躍進，是新概念體系形成的過程，其概念、范疇的運動是離開出發點的運動。包括著新概念的創造”。

第五步：想一想。想什么?想思路。如信息題的分析思路：閱讀理解(粗讀、精讀)一處理信息(事件、問題)一簡化純化(篩選、轉換)一建立模型(熟知的物理模型)—運用規律一列式求解。其中“簡化純化篩選、轉換)一建立模型漱知的物理模型)”是思路的核心，是“知新”的開端。

第六步：辨一辨和比一比。辨一辨是“知新”的重要途徑之一，是要在辨析中獲得真知灼見。教師要培養學因為這里關系到學生學習方式的轉變。那么在復習課中，教師指導學生如何實現學習方式的轉變?學生又如何“練”呢?關鍵在于如何讓學生從提出“質疑”發展到“知新”。筆者從教學實踐中提煉出“九個一”，流程如下，供大家參考：生用發散思維，思考問題解決的各種可能性及其方向，進行分析、甄別、評價，堅持真理、修正錯誤，在辨析中發展自己。在“知新”中煉就自己的“火眼金晴”。比一比是“知新”的另一個重要途徑，是要通過類比分析的科學方法，思考問題解決的途徑和遷移。讓學生面對復雜的甚至沒有遇見過的問題情景，比較出與某些事物共性的東西，用它推陳出新，一種與他事物不同本質的形似而神不似的新知。

第七步：用一用。用什么?用方法，是在較高層次上把握“知新”。在被層層包裝起來的問題情景中，尋找一條相對最佳的“捷徑”。或者說要培養學生集中性思維，在紛雜的頭緒中走出甚至摸索出一條新方法，變復雜為簡單，化腐朽為神奇。實際上解決問題的武器有很多，如力學中，守恒定律就有能量守恒定律、機械能守恒定律、動量守恒定律等，但它們使用條件不同，待求的物理最也不盡相同。還是有方法可依。

第八步：編一編。編什么?舉一反三，融會貫通。編的種類很多，這里講的是編訓練系統。讓學生編題目，會出現許多意想不到的問題，特別是科學性、層次性。但這是給學生一個嘗試“創新”的機會，科學性錯誤可以讓學生們討論、爭論，這是一個極好的觸發點；設計的層次性較差，同樣可以拿出來修正、補充和完善。在這些載體中，讓學生感受“知新”，在心理上得到滿足，變負擔為動力。而且，可以讓學生走出課堂，收集各種有用信息，提高適應信息社會的素養。

總之，復習不僅是“系統功放”。也是以學生的發展為本，從會“質疑”走向“知新”，為“知新”發展到“創新”鋪平道路。

參考文獻：

[1]王雁.普通心理學[M]北京：人民教育出版社，2002.

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