將學生推到學習的主體地位上

一次數學練習課上，教師向學生出示了這樣一道題：“王師傅計劃做一個長、寬、高分別是5分米、5分米和10分米的長方體小鐵盒，若接頭處不計，請計算一下做一個這樣的鐵盒至少需要多少平方分米的鐵皮?”題目出示后，各小組學生信心十足，合作探究的氛圍非常濃。有的圍在一起討論，有的在試畫圖形，有的在查閱資料，還有的在低頭嘗試計算，教室里呈現出一派濃濃的研究氛圍。不一會兒，便有不少的學生陸續發言。

生1：求需用多少鐵皮，實際上是求這個長方體鐵盒的表面積，所以可列式為：(5×5+5×10+10×5)×2。(教師點頭贊許)

生2：因為這個長方體鐵盒上、下底是邊長為5分米的正方形，而且4個側面的面積又相等，所以可列式為：5×10×4+5×5×2。

生2：可先將長方體切割為2個正方體，算出2個正方體的表面積，再減去重疊在中間的2個正方形面積，這樣可列式為：2×6×5×5-2×5×5。

教師認真傾聽學生的發言，并適時給予鼓勵。這時，有一個學生突然站起來說：“老師，我還有一種方法，列式是5×5×10!”不少學生說：“你錯了，5×5×10是求長方體的體積，不是求表面積!”“我是求長方體的表面積!”教室里響起了一陣陣哄笑，這位學生面紅耳赤。教師思考了一下列式，然后與學生商量地說：“別爭了，我們一起來聽聽他的列式想法，好嗎?”這位學生拿出了一個上下面是正方形的長方體學具，邊指邊說：“長方體的一個側面面積是5×10，可以看成是2個5×5，那么4個側面積就是8個5×5，再加上、下兩個底面積的2個5×5，這樣長方體表面積一共有10個5×5，5×5×10!”他將側面積轉化成底面積計算，不但沒有錯，而且很有新意。教師帶頭為他鼓掌，頓時，教室里掌聲如雷。

這時，又有一個學生站起來說：“在這位同學的啟示下，我也想出了另一種方法，列式是5×10×5!”教室里頓時安靜下來，一會兒，不少學生說：“這與剛才的列式是一樣的，只是調換了因數的位置而已，沒新意。”這位學生激動地說：“大家聽我說。我把底面積看成側面積來算，4個側面積是4個5×10，上、下底面積是2個5×5，合起來可看成1個5×10。這樣長方體表面積一共有5個5×10，所以列式是5×10×5!”

“數學是思維的體操”被體現得淋漓盡致，師生們都沉浸在創造活動的體驗與樂趣之中……

然而，我陷入了沉思。我再次感受到：以學生為主體的教育是多么的重要!

1 《數學課程標準》指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”在上述教學過程中，教師首先為學生創設了一個以學生為主體的教育環境，將學生推到了學習的主體地位上。教師沒有過多的語言，留給學生的是廣泛而又開放的思維空間。教師鼓勵學生思維，傾聽學生的發言，贊美學生的創造，成了“學習的組織者、引導者與合作者”。學生在此活動中，人人參與交流討論，人人都有表現的機會，充分體現了以學生為主體的教育思想以及開放性教育的魅力。學生不僅在思考和創新的體驗中建構了知識，而且在探索與交流的過程中增長了智慧，真正成為課堂學習的主人。

2 《數學課程標準》中強調：“要讓學生認識數學，體驗解決數學問題的情感……”課堂教學的過程，是師生思想、情感交流的過程。在這個過程中，教師始終是組織者、引導者與合作者。在上述案例中，教師充分調動了學生的主觀能動性，把他們真正推到學習的主體地位上，引導學生主動發現、主動研究、主動探索。學生的不同解法，表現出不同的思維過程，真正使不同層次的學生得到不同程度的發展。用這種觀念指導教學，教師所要做的就是讓不同思維特點的學生有機會表達出自己的觀點，引導學生在具體情境中體驗解決問題的數學情感，最大限度地參與學習的全過程，使他們成為知識的發現者和創造者。

3 《數學課程標準》指出：“對數學學習要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程。”上述教學環節中，教師從學生已有的經驗和能力出發，放手讓學生進行獨立思考、自主探索、合作學習，共同經歷了尋求問題的突破口、探索不同的解法、交流解題經驗等過程。學生在解決問題的過程中，一次次被激起探索的欲望，一次次品嘗到成功的喜悅，表現出了積極的情感和態度，使課堂教學充滿了活力。在這個過程中，學生的思維得到了拓展，智力得到了開發，綜合能力不斷得到了提高，使全體學生各有所得，不同層次的學生均有發展。在這里，學生學會的不僅僅是知識，更重要的是學會了學習，學會了創造。在學生的眼里，數學不再是抽象的、枯燥的，而是充滿魅力和靈性且與現實生活息息相關的。數學教學給學生帶來的不是知識的灌輸、“題海”大戰之后的厭倦，而是討論鉆研和發現之余的喜悅與無窮的求知欲。將學生推到學習的主體地位上，不是一蹴而就的事。因此，教師要最新觀念，努力為學生營造一個適合探索的氛圍，使學生真正成為一個發現者、研究者、探索者，真正成為探索活動的主體。