閱讀教學中課文插圖運用失衡現象舉例

課文插圖是課文的第二語言，是語文教材的有機組成部分。在現行的小學語文教材中，幾乎每篇課文都配有一幅或多幅插圖，這種圖文并茂的教材編排，不僅符合小學生的年齡和認知特點，也有利于提高小學生學習語文的興趣，更好地理解課文內容，培養(yǎng)觀察、想象和語言表達等能力。然而，在平時的閱讀教學中，我們很多老師沒有領悟到教材的編排特點，沒有準確把握插圖與課文的關系，沒有擺正插圖在教學中的位子，在運用插圖的過程中，出現了以下失衡現象：

現象一：重圖輕文

這是一位教師執(zhí)教蘇教版國標本第二冊《螞蟻和蟈蟈》一課的教學片斷：

師：（出示課文插圖）看，在炎熱的夏天里，螞蟻們在干什么？

生：螞蟻們在搬糧食。

師：他們是怎么搬糧食的？

生：他們有的背，有的拉，還有的在用手推呢。

師：他們累得怎么樣呀？

生：直喘氣。

生：滿頭大汗。

師：他們?yōu)槭裁磿鄣脻M頭大汗，直喘氣呢？

生：因為天熱。

生：因為糧食很重。

師：在這么熱的天，小螞蟻們還在搬著這么重的糧食，這是多么的勤勞呀。課文是怎么寫這群小螞蟻的呢？（學生打開書，自讀課文第一自然段一遍）

師：誰能把這么勤勞的小螞蟻演給大家看。（四位學生輪流表演搬糧食的樣子）

師：讓我們都來當一只勤勞的螞蟻好嗎？

學生邊讀課文，邊表演搬糧食的樣子。（可是很多學生連書都讀不流利，唱讀現象嚴重）

師：（繼續(xù)出示課文插圖）看，有幾只蟈蟈看到螞蟻們在搬糧食，他們是怎么想，怎么說的？

……

評析：表面看，這位老師能根據低年級學生的認知特點，通過形象、直觀的課文插圖來激發(fā)學生學習的興趣，引導學生觀察想像，練習說話，課堂氣氛熱鬧。但仔細一想，我們不難發(fā)現，這位教師把圖與文的關系顛倒了，插圖成了第一語言，課文成了插圖的附件，教學重心偏移，看圖說話代替了對課文的閱讀。結果閱讀課幾乎變成了看圖說話課，學生對課文的閱讀成了一種擺設，連課文都讀不通順、流利，更何談對課文意境的感悟和語言文字的品味。學生的表演更是一種形式，雖然熱鬧，卻很空洞，缺乏對語言的內化與品悟。如果這位老師能在學生看圖的同時，自然地引導學生走進課文，將課文語言與圖畫融為一體，則將是另外一種效果。如在學生表演螞蟻搬糧食之前，先讓學生反復朗讀課文，抓住“背”、“拉”、“個個”、“滿頭大汗”等詞語仔細品味，讀出螞蟻勤勞的形象，在學生表演“背”、“拉”這兩個動作的基礎上，引導學生借助插圖展開想像，螞蟻還會怎么搬糧食，并通過自己的表演把自己積累的表示動作的詞語表達出來，將內化的語言形象化，使學生在語言文字的品讀中將看圖、表演與學文融為一體，真正走進課文優(yōu)美的意境里。

現象二：重文棄圖

這是一位教師執(zhí)教蘇教版國標本第十冊《司馬遷發(fā)憤寫史記》一課的教學片斷：

出示：他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下了一行行工整的隸字。

師：短短46個字，這里面包含著多少內容啊！請大家默默讀一讀這幾句話，你仿佛看到了哪些感人的畫面？（課堂沉寂了近兩分鐘，終于有一個學生舉手）

生：我看見司馬遷在流著眼淚寫《史記》。

師：你看到了一個流淚寫《史記》的司馬遷，你們又看到了一個怎樣的司馬遷呢？

生：我看見了司馬遷手里握著筆，緊緊咬著牙。

師：司馬遷哪里是在用筆寫《史記》，分明是在用血和淚書寫，他把個人的恥辱、痛苦放在心底，終于寫成了前無古人的《史記》，同時也譜寫了自己悲壯的一生，司馬遷僅僅為我們留下了一部《史記》嗎？

……

評析：這位教師非常注意引導學生對語言文字的品悟，力求讓學生通過品讀文字，讀出文字所蘊涵的畫面，使靜態(tài)的文字鮮活起來，這正是新課程所倡導的。然而由于課文對司馬遷怎樣發(fā)憤寫《史記》的感人場面的描述比較抽象，該教師又沒有緊緊抓住關鍵詞句引發(fā)學生展開想像，使學生走進文字中，結果學生一時很難感悟出畫面，課堂氣氛沉悶，學生的想像不僅浮在文字表面，而且偏離了這段文字所蘊涵的司馬遷怎樣發(fā)憤寫《史記》的意境。如果該教師能靜下心來細細地研讀夾在課文中用近半個頁面繪成的司馬遷受辱發(fā)憤圖，就會發(fā)現它與課文內容是多么的和諧與統(tǒng)一，是對這段文字很好的補充。圖中司馬遷在一盞昏暗的油燈下，執(zhí)著毛筆在竹簡上寫字，身后一卷卷的竹簡堆積如山，身下是雜亂的柴草，衣服破舊，似乎還血跡斑斑，但他的眼神堅定、有力，這是多么生動、形象的活教材呀!教學中，如果該教師能借助插圖，抓住“埋”、“重又”等關鍵詞語，引導學生從自己的經驗和體驗出發(fā)潛心會圖，按一定順序對畫面進行全面而又有重點的觀察分析，把在畫面中觀察到的細節(jié)與課文所表達的情感結合起來，必能加深對司馬遷發(fā)憤的體驗，清楚地認識受辱后發(fā)憤寫史記的司馬遷，形象地體驗到司馬遷歷經恥辱、痛苦、責任、使命的抉擇畫面，感受到司馬遷的勇氣、毅力、恒心；感受到他的忍辱不是屈服和毀滅，而是為了自己崇高的事業(yè)；感受到司馬遷不僅給我們留下了《史記》，還給我們留下了堅強不屈、永不服輸的精神，這種精神，它將會是一盞明燈，照亮我們前進的步伐。這樣既將課文所蘊涵的司馬遷發(fā)憤的畫面鮮活地呈現出來，更使學生深刻地體驗到了文章主題，樹立正確的人生觀。

現象三：圖文相悖

這是一位教師執(zhí)教蘇教版國標本第九冊《少年王冕》一課的教學片斷：

師：不知不覺三四年過去了，有一天王冕正坐在樹下看書，忽然他有了重大發(fā)現，他發(fā)現了什么呢？（出示課文插圖）

生：他發(fā)現了池塘有荷花。

師：請同學們仔細觀察插圖，你發(fā)現了什么？

生：荷葉上有晶瑩的露珠。

生：牛好像在對他說，謝謝你對我這么好。

生：荷花開得很鮮艷，像一位亭亭玉立的少女。

生：王冕背上背著草帽，一只手拿著書，另一只手放在嘴里，在想問題，身邊還有一本書放在地上。

師：請看，（出示課文第五自然段中景物描寫部分）這就是王冕的發(fā)現，請同學們好好地讀一讀，你又發(fā)現這段景物有什么特點？

……

評析：課文插圖是教材編寫者為了更好地詮釋課文內容而編排的與課文文字內容相應的直觀可感的圖畫，是與課文的語言形象融為一體的，是學生解讀文本的窗口。我們在引導學生觀察插圖時不能僅僅專注于圖畫本身的藝術形象，忘情于圖畫的藝術境界，沉浸于圖畫所帶來的美好想象之中，看不到圖與文的一致性和互補性，忘記觀察插圖是為了幫助學生學文這一根本。該教師注意通過插圖來幫助學生領悟課文所描寫景物的特點，使學生能順利地走進課文景物所呈現的美的意境中，這種教學方法應值得提倡，但是該教師把課文插圖當作了一幅單獨的圖畫，沒有從課文的角度去審視插圖的內容，就圖觀圖，割裂了插圖與課文內容的緊密聯(lián)系，學生對插圖的觀察結果與課文內容出現了諸多矛盾之處，七泖湖被誤解為池塘，荷葉上的雨點被誤解為露珠，王冕背上背著的斗笠被誤解為草帽，教師對學生的這些誤解視而不見，沒有引導學生聯(lián)系課文內容有機地進行糾正。同時，由于老師所提問題比較空泛，結果學生思維泛化，視角狹窄，缺乏深度和整體感，只看到圖中浮在表面的點，看不到面。教學時我們要堅持圖文一致，著力引導學生自覺或不自覺地憑借插圖中鮮明的藝術形象，深刻領悟出相關文字的豐富內涵，激發(fā)學生的再造想象，透過圖畫內容想像圖畫背后的事物，深化對課文的理解。《少年王冕》一課的插圖所反映的主要是課文第五自然段的內容，但卻涉及到整篇課文的內容，是引發(fā)學生對整篇課文進行對話的一個載體，教學中我們應抓住課文與插圖的呼應，從“你發(fā)現了怎樣的雨后美景”這個角度出發(fā)，引導學生按一定順序觀察插圖，對景物的觀察著眼于色形的表達，對人物的觀察著力于內心世界的揣摩，在此基礎上帶著自己閱讀插圖后的思考自然地走進課文，與文本對話，在對話中加深對王冕的認識，享受課文語言的美，使插圖真正成為課文的有機組成部分。

現象四：虛用插圖

這是一位教師執(zhí)教蘇教版國標本第十冊《灰椋鳥》一課的教學片斷：

師：請同學們仔細地默讀課文第四自然段，邊讀邊想灰椋鳥是怎樣歸林的？（生讀課文，思考）

師：（出示課文插圖）看，這就是灰椋鳥歸林的場面，你發(fā)現灰椋鳥歸林有什么變化？

生：一開始是一小群一小群地飛過來，后來是一批一批地飛回來。

師：課文是怎樣描述的？

生：一開始還是一小群一小群地飛過來，盤旋著……浩浩蕩蕩從我們頭頂飛過。

生：先回來的鳥在林間不停地鳴叫……與熟悉的伙伴匯合。

（出示課文第四自然段，學習課文內容。）

……

評析：這位教師借助插圖從整體入手，進行語言訓練的想法是無可厚非的，但沒有真正發(fā)揮課文插圖對學生學文的輔助作用，插圖的運用僅僅是一種擺設，學生沒有對插圖展開對話，也沒有沿著插圖這個橋梁深入到課文的對話中。我們可以引導學生抓住學習的感受，從圖中人物的角度出發(fā)去觀察、想像，把自己當作林中之人，思考自己在什么時候看到了什么，仿佛聽到了什么，看到這樣一個場面想到了什么，在此基礎上，仔細地讀一讀課文，想一想作者觀鳥歸林時的感受與自己有什么不同，帶著自己的發(fā)現和思考在對比中與課文深層對話，使插圖的運用不僅僅起到激發(fā)學生學習興趣的作用，更能加深學生思維的深度和廣度，深化對課文的理解，從形象走向抽象，從圖面走進文字，讀文字生成新的畫面，用自己觀圖所產生的感受與讀文后所生成的感受進行碰撞，在碰撞中抓住“大部隊”、“傾訴”、“呼喚”等詞進行品讀，在品讀中把鳥兒歸林的壯觀場面形象化，把鳥兒“傾訴”、“呼喚”的情境靈動化，在靈動的對話中入文入境入情，加深對課文言語內容與形式的品悟，享受語言文字的魅力。

思考：

要充分發(fā)揮課文插圖在閱讀教學中的作用，我們必須與插圖、教材等展開切實有效的對話，通過對話讓課文插圖回歸本位。

1．對話插圖，弄清插圖含義。要合理使用插圖，我們首先要仔細研讀插圖，弄清以下幾個問題：（1）插圖表達的是什么意思？（2）重點突出什么？（3）主要表現了課文中哪段文字的內容？（4）采用何種藝術形式來表達課文內容？（5）從什么角度進行觀察。此基礎上，弄清插圖的主題，明了插圖的特點，領悟插圖優(yōu)美的意境，挖掘插圖內在的神韻，體會插圖蘊涵的情感，完善插圖創(chuàng)意的不足。

2．對話教材，把準編者意圖。插圖是編者加進教材的，是編者意圖的體現。與插圖對話就是與編者對話，通過對話揣摩編者將插圖編進課文的意圖：是濃縮課文思想內容，還是再現課文情節(jié)；是為了認識人物，還是為了創(chuàng)設意境；是補充文本虛點，還是豐滿文本形象；是化解課文的難點，還是體現課文的重點。通過對話明確插圖在教學中的定位：是教學的一個資源，是輔助學生學習課文的一種手段，是學生理解語言文字的一座橋梁，是深化學生與文本對話的有效載體。我們只有把準編者意圖，明確插圖的定位，才能很好地運用插圖。

3．對話課堂，適時使用插圖。并不是課文中的每一幅插圖都要在一堂課中使用，也不是每一堂課都要使用插圖，我們要根據教學的具體情況適時使用。因此，我們在認識了插圖的內容和編者的意圖后，必須思考以下幾個問題：在哪個環(huán)節(jié)中使用，分幾步使用，采用何種使用形式，達到什么效果，注意哪些細節(jié)等。我們只有選準使用時機，才能提高插圖的使用效果。

課文插圖決不僅僅是一種擺設和點綴，它應是一個寶貴的閱讀教學資源，是提升教材內在品質的潤滑劑，是錦上添花的方式，作為教師，我們應認真地研讀插圖，與插圖展開有效對話，在對話中擺正觀圖與學文的關系，合理地利用插圖，充分發(fā)揮插圖的功效，讓閱讀教學因插圖而更精彩。

責任編輯：孫海燕