整體性閱讀：“簡單”語文的回歸與落實

當下，語文課“簡單”了，也重新歸于“求實務本”的坦途了，自然清新了許多，可深下去再想一想，總感覺在整體性閱讀方面還存在著一些欠缺。

首先，廣大一線語文教師，特別是青年教師對整體性閱讀內涵的把握理解不清。從“立言”角度而言，一篇課文從構思到成文，要有一個主旨，所擬用的任何材料都要圍繞這一中心去組織、去表現；從“申義”角度來說，“披文以入情”、“入情而得意”，讀了一篇文章，得有一個整體性的認識，得形成一個抑或模糊的原始映象，而我們的教學往往把整體性閱讀簡單地理解為“初讀課文，說說課文講了一件什么事?”或“讀了課文，有什么樣的感受?”等幾個瑣碎的問題，將一種教學理念與策略加以窄化、異化，一帶而過，認為提出這幾個問題了就意味著關注了整體性閱讀教學了，這是一個比較普遍的現象。

其次，語文課堂教學不敢直面那種簡約、省時而又高效的“老路子”。不是說要凸顯新課程精神嗎?不是要上出一兩個抓人眼球的出彩點嗎?不是要體現“創造性使用教材”嗎?那就完全可以摒棄“以學定教”、“順學而導”的教學理念，將文本肢解為幾個“個性”十足的具體問題，“你喜歡哪兒，我們就從哪兒學起”，進行零敲碎打，學生哪里還能安安心心、認認真真讀書?哪里還能抓住文本中關鍵詞句聯系上下文來思考?更談何能對課文有一個全面而準確的概括呢?

再次，還缺少對全文整體性朗讀指導。《語文課程標準》在各學段目標要求中都強調指出“要正確、流利、有感情地朗讀課文”，也就是說，語文教學最根本的就是要做到指導學生把書讀懂、讀準、讀完整。實際教學中，教師往往在學生連書都未讀上一兩遍時，就急于深入文本去進一步解讀課文了，過“早”地強硬地攫取文本中的重點語段進行探究，學生只能跟在老師的后面亦步亦趨地“感悟”，其效果可想而知了。當然，這里也不泛有精彩的朗讀訓練指導，有的學生(部分優等生)也能讀得聲情并茂，有滋有味，但其他語段呢?其他那部分普通孩子呢?在課改蓬勃發展的新課堂上，那些語不成句、讀不成文、神情木然的學生則顯得有些特別扎眼。

“憑借簡明的教學目標，簡約的教學內容，簡便的教學方法”去“實現省時高效的教學理想”(崔巒語)，在這一教學設想指引下，如何能有效地組織整體性閱讀教學呢?筆者認為當抓好以下三個關鍵環節。

一、 解讀文本——深入淺出

閱讀教學中，文本是教學的三個基本要素之一，是師生賴以進行教學活動的基礎。教師在解讀文本時，應走在學生之前，立在文本之上，以一個“閱讀引導者”的經驗、眼光、角度、情感來解讀文本，充分發揮自己在接下來的閱讀學習活動中的能動作用。

1．走進去，讀透文本。講課前，教師應先拋開教學參考用書等資料的束縛，完全以一個“熟練閱讀者”的姿態來領略課文，可以大聲地讀，也可默默地讀，也可拿起筆來圈圈點點，做到投入其中，忘乎所以，咬文嚼字，品味涵詠，透過語言文字感受文本的意境美、情感美、形象美和人格美，從整體上讀通文本，摸清思路，形成印象，進而把握準課文的主旨。在人教版第九冊第一組課文《海上日出》《夕照》中，作者并沒有把目光停留在綺麗景色的描繪上，而意在借朝陽與落日沖破云靄的羈絆，彰顯不可阻擋的生命力，進一步抒發出五四時期舊青年對沉沉黑暗憤懣和對光明的無限追求。教師只有把書讀透了，胸中有丘壑，然后再對照教輔材料，加以取舍、重組、建構，甚至創造，才能達成新的目標。不然的話，以“師”之昏昏，怎能使“生”之昭昭?

2．跳出來，優化課文內容。教師解讀出的內容繁雜無序，這就需要進行梳理，語文教師必須緊緊圍繞課程目標，根據學生的閱讀基礎狀況和教材特點，將寬泛的語文課程目標轉化為可供操作和可資檢測的課時教學目標，力避教學目標的泛化及教學內容的隨意性，有計劃、有梯度地指導他們深入文本的詞、段、篇，積極進行聽、說、讀、寫訓練，在師生互動交流中加以思考、表達、創生，扎扎實實提高他們的語文素養。曾聽過一節《軍神》，正是因為這位教師能吃透教材，所以在教學設計上將該文優化為三個層次：病人——軍人——軍神，課行中讓學生抓住沃克醫生的神態變化以及劉伯承拒絕使用麻醉劑兩方面反復品讀，感悟劉伯承鋼鐵般的意志和錚錚鐵骨。

解讀文本時，既要進得去，游刃有余；又要跳得出，波瀾不驚。

二、 教學設計——提綱挈領

“教材無非是個例子”，解讀文本只是閱讀活動的基礎行為，閱讀教學的目的不僅僅是為了獲取課文中的語言文字及其所承載的人文內涵，通過閱讀學會獨立讀書，獲得綜合能力的發展，才是閱讀的最終目的。這就要求教師在進行教學設計時正確地把握教材的重點、難點，挖掘教材中所蘊含的人文性的東西，找到適合于自己學生的閱讀方法，敲打課文中的重點詞句，精心設計帶有全局性的問題，將學生引入文本中。

l．把握教材編排特點，鉚定教學重點。整體性閱讀教學區別于籠統的“總——分——總”固定模式，應從“導讀”中確定訓練的方向，從“預習”中摸清設計脈絡，從課后“思考·練習”中尋求教學突破口，將教學程序優化為切實可行的有機體系，大可以采用“單元整組教學”、“主題式教學”，小可以問題探究式教學，簡化頭緒，突出重點，注重情感態度和知識能力之間的聯系，使閱讀課真正成為學習語言、體悟方法、促成閱讀行為生長的生命課堂。

2．俯視全文，提煉綱領性問題。“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。因此，許多教師在語文課上不敢“講”，認為“講”是與新課改理念背道而馳的，出現教師讓學生牽著鼻子走的現象，課堂教學紛繁雜蕪，一節課下來，有時連參與聽課的老師也搞不清到底訓練的是什么，更不用說孩子們了。基于此，我們應糾正觀念，盡可能地設計出一些能牽一發而動全身的大問題，以大帶小，提綱挈領，輻射全篇。《桃花心木》教學中，設計出以下問題：種樹人育苗有什么特別之處?從種樹人的一番話中你悟出了什么道理?學生在這一問題的支撐下，通讀全文，畫出相關內容，讀出自己的獨特感受。

一個問題貫穿始終，為學生提供了一個廣闊的空間，在縱向上牽引，在橫向上輻射，引領他們走進文本，融進文本，不斷質疑、釋讀、提升和建構，效果顯著。

3．遵循作者思路，設計教學流程。閱讀教學要有因文而異、因需而異的多元化的教學模式，“作者思有路，遵路識斯真”，任何文本在構思、布局上均能因循作者的思路，是作者心靈的自然流露，有平鋪直敘的，有層層遞進的，也有平行并列的，脈絡十分清晰。因此，在教學預設上一般要圍繞作者的思路而展開，與作者想到一塊兒，走到一塊兒，往往會收到意想不到的課堂教學效果。如，寫景類課文(《桂林山水》等)，可采用“導讀——練讀、評議——賞讀”的教學模式，等等，不管怎樣，不能遠離作者，更不能舍棄文本，能按順序講明白的課文，就盡量不采用變序教學；能讀讀課文就可搞明白的東西，就不需再搞什么“超越教材”的“大鏈接”，還原一個一目了然、清清爽爽的“語文”課。

三、 實施教學——點面結合

整體性閱讀教學，既要注重整體把握能力和“善學”能力的培養，也不可放松深入語言文字的研讀。需要語文教師精心安排，大膽取舍，尋找一個有利于兩者生長的契合點，做到點面結合，“得意”而“習言”。

1．“語”“文”兼顧，選準訓練點。一直以來，語言文字訓練與語文教學改革風雨同舟，共同成長，地位愈發突出。教師通過有計劃的指導與操作，使學生比較熟練地掌握各種語言形式的技巧與要領，但是，我們不能把所有的語文教育目標都納入訓練的范疇，那會走進枯燥、狹窄的“純工具性”的誤區。因此，在開課以前，教師必須精心確定出訓練的基點，一篇課文要訓練什么，一堂課要訓練什么，要訓練多少，訓練到什么程度，都須科學、合理、有效。《飛奪瀘定橋》有這樣一句話：“來吧，看你們飛過來吧！”扣住敵人口中一個“飛“字，教師可以大做文章，引導他們圈點出描寫瀘定橋艱險的詞語，反復品讀，讀出敵人憑借天險固守瀘定橋的囂張氣焰，進一步體悟出紅軍攻取瀘定橋的神勇與驚險。一般說來，這些訓練點要選在問題疑難處，設在結構承合處，定在文章“文眼”上，力求畫龍點睛，以點帶面。

2．用活教材，提供自主探究的平臺。實際教學中，教師應設身處地地為所有學生營造一個自主探究的廣闊空間，要因人因地多角度多層面地選擇和靈活地整合文本主題內容，整體策劃教學流程，呈現或放大相關信息，從而把“用教材教”和“教教材”這兩種思路有機結合起來，全面提高孩子們的語文素養。這里應當而且必須從整體上解決好以下幾個層面上的問題：①這篇課文講了件什么事?②在思想內容上你讀懂了什么?③你學到了什么樣的表達方法?④自己嘗試了哪些有效的讀書方法?這些策略將完整的文本重組、外化為幾個極富操作性的主題，開放富有張力，必將把他們吸引到個別或相互探究活動之中，進行感知、理解、提升、認同和品悟，讀出屬于自己的收獲和結論。

另外，點面有機結合，形成獨立閱讀能力，再在獨立閱讀類課文中加以嘗試，進而運用到大量的課外閱讀中，將大有裨益。

責任編輯：孫海燕