交互主體性是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)

課堂教學(xué)常常出現(xiàn)“靜死”現(xiàn)象。教者不知怎么搞的，一直不停地說下去，學(xué)生頑強(qiáng)地堅(jiān)持著，少數(shù)幾個(gè)優(yōu)秀生拉長著耳朵也難以理解教師在講什么，課后唯一的感受就是教學(xué)無內(nèi)容。與之相反的是另一種極端狀況，就是課堂討論鬧哄哄，很多學(xué)生覺得無聊，感到課堂上沒有收獲，同樣的感覺也是教學(xué)無內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教材中的文字嗎？顯然不是。筆者曾對教學(xué)內(nèi)容作過粗略的分析，廣義的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括教材內(nèi)容，教師教學(xué)設(shè)計(jì)生成的具有師生互動形式的能動的教學(xué)內(nèi)容，以及課堂實(shí)踐運(yùn)行過程中師生共同創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容作為師生互動的載體，必然與主體性相聯(lián)系，而它們統(tǒng)一的基礎(chǔ)是交互主體性。教學(xué)內(nèi)容中不含交互主體性就不存在主體間活動，就沒有真正的教學(xué)內(nèi)容。

一、剖析教學(xué)內(nèi)容的交互主體性

班級授課制的課堂教學(xué)有個(gè)前提假設(shè)，就是不同主體的思考能共存于同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，這說明教學(xué)內(nèi)容具有主體共同體的特性。這種若干人的意識共有的是使主體共存的“交互主體性”，就是教學(xué)內(nèi)容得以存在的基礎(chǔ)。

什么是交互主體性？不同的哲學(xué)家有著不同的解釋。胡塞爾認(rèn)為，交互主體性是先驗(yàn)自我的超越性。教師講課的內(nèi)容對學(xué)生來說是全新的，學(xué)生為什么能理解？那是因?yàn)閷W(xué)生將自然人的自我暫時(shí)“懸置”起來，還原到先驗(yàn)的自我，而這種先驗(yàn)的自我具有經(jīng)驗(yàn)的超越性，學(xué)生通過將自己放在教師的位置上的移情作用，進(jìn)入教師的經(jīng)驗(yàn)，在精神上兩者的經(jīng)驗(yàn)得以交互滲透，“一個(gè)自我通過與另一個(gè)自我（別人）的結(jié)對聯(lián)想（類比性知覺）形成意識統(tǒng)一體”［１］。自我經(jīng)驗(yàn)的超越性是先天的還是后天經(jīng)驗(yàn)中的特性？有學(xué)者認(rèn)為，“超越性是人的根本特性，生命就是在‘應(yīng)然’與‘實(shí)然’的不斷地轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)著對自身的超越，從而發(fā)展著自身。”［２］筆者以為，經(jīng)驗(yàn)的超越性是生物進(jìn)化過程中物種所固有的特性。由此，真正的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有生命超越因子，引導(dǎo)、激勵(lì)和喚醒生命中的超越意識，使受教育者以自我為對象，通過自己對自己的主動改造和超越而實(shí)現(xiàn)主動發(fā)展。相反，“灌輸”、“訓(xùn)練”或“放任自流”的教學(xué)內(nèi)容都未觸及到主體的生命屬性，從根本上否定了交互主體性。

海德格爾認(rèn)為，交互主體性是與他人保持平衡關(guān)系的一種超越姿態(tài)，“是本真狀態(tài)的共在”［３］。學(xué)生身在課堂上，心在與教學(xué)無關(guān)的其他活動上，“人在曹營心在漢”，對教學(xué)內(nèi)容置之惘然，不是共在。學(xué)生聽不懂教學(xué)內(nèi)容，還努力理解教師講解的內(nèi)容，即自我被他人埋沒，或?qū)W生自以為是，處于唯我中心的困境中，這是埋沒他人的非本真狀態(tài)，也不是共在。人與人相處是最快樂的。哈佛大學(xué)的研究員愛德華·威爾遜稱之為“親生命假設(shè)”。這個(gè)假設(shè)認(rèn)為生物有著一種與其他生物親近的渴望，而人類需要人與人之間親密的聯(lián)系，因?yàn)闆]有人能夠自給自足?！肮苍凇崩碚搶虒W(xué)內(nèi)容的啟示就是教學(xué)內(nèi)容一定要有讓學(xué)生共在的“空間”，能讓學(xué)生相互親密起來，學(xué)生從教學(xué)內(nèi)容中體驗(yàn)到“我”的存在。它不僅要求內(nèi)容能與學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)相匹配，而且要求教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是具有多種可能的“半成品”，留有大量的空白，讓學(xué)生參與，最后生成凝聚著學(xué)生思想感情，體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性的全新的教學(xué)內(nèi)容，而最初的教學(xué)內(nèi)容可能只是一個(gè)有意義的話題。

如何獲得“共在”？有著很大“空間”的有意義的話題從何而來？我們既不能試圖通過教學(xué)的線性流程獲得，也不可能從邏輯結(jié)構(gòu)中推導(dǎo)出來，必須找到通往“共在”的通道，而這個(gè)通道，法國哲學(xué)家薩特認(rèn)為，必須采取一種存在遭遇的形式才能找到通道。哲學(xué)家梅洛·龐蒂進(jìn)一步揭示了這種遭遇是通過文化積淀來間接進(jìn)行的，在語言的交流中，主體找到了交互的世界［１］。這使我想到葉瀾教授所說的，“將結(jié)構(gòu)化后的以符號為主要載體的書本知識重新‘激活’，實(shí)現(xiàn)三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、成長需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史溝通。”［４］哈貝馬斯對交互主體性的實(shí)現(xiàn)方式進(jìn)行了探討，指出“理解”是構(gòu)成人類交往的交互主體性特征的核心要素。同時(shí)指出，一個(gè)成功的語言交往必須滿足三個(gè)條件：就它所呈現(xiàn)的某種東西而言是真實(shí)的，就它表達(dá)出言說者意向的某些內(nèi)容而言是真誠的，就它與社會認(rèn)可的期望相一致而言是正確的［１］。這些論述要求教學(xué)內(nèi)容是一種存在遭遇的形式，并通過真誠的語言交流顯現(xiàn)的。

綜上所述，交互主體性與主體性是一種共性與個(gè)性的關(guān)系，抓住了交互主體性就抓住了主體的類性，必將觸動每一個(gè)學(xué)習(xí)主體的情結(jié)，為具有多樣的、豐富個(gè)性的學(xué)習(xí)主體構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體提供了理論依據(jù)。作為類性的交互主體性與具體的學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系并沒有直接的聯(lián)系，這一點(diǎn)從許多優(yōu)質(zhì)課都是借班上課的事實(shí)得到證實(shí)。它是主體間關(guān)系的更深層面的內(nèi)容，交互主體性著眼于哪一方面倒是決定主體間關(guān)系是合作還是斗爭。這一內(nèi)容的揭示為教師教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)成為可能，并十分有效。因?yàn)榻换ブ黧w性是脫離具體主體來研究主體性的，讓教師擺脫了具體的、變動不拘的主觀因素的制約，而將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了內(nèi)容客體，因?yàn)椤耙粋€(gè)自我開始是用客體思維來接受另一個(gè)自我的，主客體關(guān)系是交互主體性形成的一個(gè)重要階段?！保郏保菽敲磳虒W(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)來說，交互主體性究竟有哪些屬性，對教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)又有哪些特別的要求，這些問題無法回避，并且是很實(shí)用的技術(shù)。

二、交互主體性對教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的要求

交互主體性是否只有上述的“經(jīng)驗(yàn)的超越性”、“真誠”、“理解”等屬性呢？筆者以為，人類的一切優(yōu)秀品格都應(yīng)是交互主體性的內(nèi)容，對教育者來說，人的類性中的“熱情、探險(xiǎn)、創(chuàng)造、反思、平衡、同情、自信、幽默、常識、感激、通達(dá)”［５］都是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)所關(guān)注的。

教學(xué)內(nèi)容要是教師唱出來的，那絕對是一場精彩的課。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容有教師的激情，至少表明教師對教學(xué)內(nèi)容有著強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，而熱情、情感之所以是交互主體性的屬性，是因?yàn)槟愕臒崆楦腥?、激?lì)和吸引他人，情感會傳遞，浸濕人的全身。新課程的教學(xué)目標(biāo)為什么是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的三位一體？筆者以為，從教學(xué)內(nèi)容的角度看情感態(tài)度價(jià)值觀與人的主體性最近，過程與方法次之，知識與能力最遠(yuǎn)。教學(xué)內(nèi)容必須浸透教師的情感，其次才能談到探究過程與方法的指導(dǎo)，最后才生成知識與能力。

教學(xué)內(nèi)容要蘊(yùn)涵“沖突中追求平衡”，之所以“沖突中追求平衡”攝人魂魄，也是因?yàn)樗|及到了人的類性。人有“完形心理”，有得到解釋、理解的渴望。盡管生產(chǎn)力水平極其低下的人類的童年時(shí)代，面對電閃雷鳴、山洪爆發(fā)，人們也要有神話傳說來解釋威力無比的大自然，以求得心理平衡，古今中外，概莫能外。在交互主體性的探討中，薩特看到了自我在遭遇中的沖突。課堂教學(xué)的沖突絕不是不同主體在和諧的、平等的氛圍中交流各自不同的觀點(diǎn)，它首先應(yīng)是自我在遭遇中的沖突，它來自于人的交互主體性——平衡。因此，教師能通過人的類性調(diào)控個(gè)體作為類思維的實(shí)體，教師創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)探究問題就成了教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)。

同情、體諒是交互主體性不可忽視的要點(diǎn)?！罢n程是由一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)構(gòu)成，但對于成長中的植物和孩子的心靈來說，溫暖才是最重要的?！保郏担萁處熒砩献钪档觅澝赖钠焚|(zhì)就是理解學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容中充滿關(guān)懷，最能觸動學(xué)生的心靈。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的許多常規(guī)性要求都是基于“關(guān)懷”這一人的類性。呈現(xiàn)新信息時(shí)，能夠顧及學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景。教學(xué)內(nèi)容必須有組織、有條理。學(xué)習(xí)要點(diǎn)以統(tǒng)整而一貫的方式安排得井井有條。以各種表征的方式呈現(xiàn)這些重要的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該以強(qiáng)而有力的觀念為核心，將其組織成為相互關(guān)聯(lián)的資迅網(wǎng)絡(luò)，以便學(xué)生能以統(tǒng)整的方式來汲取這些內(nèi)容。在必要的時(shí)候，使用能說明重要概念間關(guān)系的大綱或是圖解，以便協(xié)助學(xué)生理解內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和順序。設(shè)法提供問題或是指定作業(yè)，以便讓學(xué)生有機(jī)會以自己的話語詮釋所學(xué)，或是讓學(xué)生有練習(xí)和應(yīng)用的機(jī)會。提供機(jī)會給學(xué)生讓他們繼續(xù)進(jìn)行能反映出教學(xué)預(yù)期結(jié)果的學(xué)習(xí)活動，等等。

教學(xué)內(nèi)容的幽默屬性不僅在于愉悅性，還體現(xiàn)在它的情趣性、含蓄性、啟迪性。由此，教學(xué)內(nèi)容由外在于主體外的“客觀真理”而注入了精神因子，使教學(xué)內(nèi)容形神兼?zhèn)洹⒅榻蝗?。幽默的教學(xué)內(nèi)容寓莊于諧，讓學(xué)生的迷惑忽然得到一個(gè)啟示，頃刻間豁然貫通，領(lǐng)悟到現(xiàn)象中的本質(zhì)、內(nèi)蘊(yùn)。幽默的教學(xué)內(nèi)容是對主體性的超越，唯我論的主體性缺失人的類性的合法基礎(chǔ)，主體性之所以能夠在歡笑聲中實(shí)現(xiàn)，是因?yàn)樵诖蠹业臍g笑聲中，類主體的合法性得到確認(rèn)。只有當(dāng)交互主體性存在時(shí)，人的主體性得以可能。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯 關(guān)燕云)