網絡環境下表現性目標導向活動的設計

【摘要】表現性目標導向的活動是通過創設一定的教育情境，提出一些開放性的任務來評價學生在完成任務過程中的反應。本文通過對表現性目標的綜述分析，論述了表現性目標導向活動的實質，進而對網絡環境中表現性目標導向的活動設計的具體環節作了詳細的闡述。

【關鍵詞】量規，表現性目標，表現性評價，結構效度

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）09—0054—06

一、 問題的提出

（一）課程目標的新取向

課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化，任何課程目標總有一定的價值取向。目前國際上比較流行的課程目標存在三種取向：行為目標、展開性目標、表現性目標。行為目標強調課程目標要以具體的、可操作的行為形式來陳述，它指明課程實施后學生身上所發生的行為變化。20世紀70年代展開性目標流行于課程領域，該取向認為課程目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的，強調在學生、教師與教育情境的交互作用中不斷產生出課程目標[1]。表現性目標是由美國學者艾斯納提出的，表現性目標是指學生在從事某種活動中首創性的反應的形式，而不是事先規定的結果。隨著建構主義學習理論和情境認知理論的興起，人們開始特別關注高級的學習結果（如推理和思維技能），關注基于“現實世界”問題的解決。

（二）網絡環境下教育目標的擴充

自進入九十年代以來，多媒體網絡技術迅速發展，給人們的工作方式、生活方式帶來了巨大變化。從教育領域來看，信息技術不僅僅改變我們傳統的教學方式和教學策略，更為重要的是，信息技術正在改造和擴充我們的教育目標框架和內容。我們重點來討論三點新內容：

1.信息素養

信息時代的學生除了具備其他的一般素養，還要求他們具備一種從浩瀚的信息中找到自己需要的信息并用于解決問題的能力，即信息素養（InformationLiteracy）。信息素養包括信息獲取能力、信息分析能力、信息加工能力、信息創新能力、信息利用能力、協作意識和信息的交流能力。信息素養作為一種高級的認知技能，同批判性思維、問題解決的能力一樣，成為學生在信息技術新環境中學習與發展的基礎。信息素養不僅是一定階段的教育目標，而且是每個社會成員終生追求的目標。這一目標是伴隨網絡的發展而產生，也必須在網絡環境中得以實現。

2.元認知能力

元認知是“個人對認知領域的知識和控制”，是認知策略中的一個核心概念。元認知這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的調節。從本質上來講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了對于自己“認知”的認知，而非“認知”本身。

元認知的教學關注學生對學習本身進行多方面的觀察、應用和理解，幫助學生認識自己，表現自己，發現自己。元認知的目的是監測認知活動的進展（即給主體提供有關進展的信息），并間接地促進這種進展。而網絡恰恰提供了學生表達、反省和自主意識發展的環境，網絡提供的記錄跟蹤和電子化表達交流環境將非常有力地促進學生元認知的培養。

3.可視化能力

現代信息技術的發展，尤其是多媒體網絡技術的發展，對研究方法、過程和表達方式的影響巨大，可視化便是響應這一變化的新的科學方法，它將數據轉換為直觀的圖形、圖像、動畫和視頻等方式表達出來，從而便于人們探究、討論和交流。在當今信息社會中，表達的概念已經從我們過去所認為的書面表達，口頭表達，擴展到包括視覺文化和信息文化在內的可視化表達。 因此，培養學生利用現代信息技術，尤其是計算機技術，來可視化表達他們的思想、學習活動和成果，就是培養學生利用信息技術的能力，是面向未來和探究的教學，必須成為教育目標的一部分[2]。

綜上所述，隨著新的學習理論的發展，計算機網絡技術的成熟，網絡環境下教育目標的擴充，為網絡環境中開展表現性目標導向的活動提供了可能。本文重點對網絡環境中表現性活動的設計進行闡述。

二、表現性目標導向的活動的實質

表現性目標（Expressive objective）是課程目標的一種，由美國學者艾斯納最早提出來。表現性目標描述的是一種教育遭遇，而沒有描述學習者將會產生哪些行為變化。艾斯納認為在課程開發人員眼里，無法預期的結果往往更加重要，因此他將表現性目標的定義描述為：表現性目標強調為學習者創設一些可供體驗的工作情景，提供可供學習者探究的問題和一些可參與的開放性任務，為學習者提供一種個性化學習的機會[3]。正是因為這種遭遇或活動的豐富性，以及結果的個性化，使得表現性目標很難事先進行精確而具體的描述。

在艾斯納看來，兩種目標模式（教學目標和表現性目標）都是需要的，且也都存在于課程實踐中。但他們需要不同的課程活動和評價過程。教學目標適合于表述文化中已有的規范和技能，從而使進一步的探究成為可能；表現性目標則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具，并且，這類活動有時需要發明新的智力工具，從而導向創造性的活動[4]。

表現性目標下的課程內容通常是在提供給學生有意義的表現性活動的基礎上選擇的，激發學生的內在學習動機是選擇這些活動的基本準則。這些活動通常為探究類，角色扮演類或問題解決類。對于表現性目標下學習的評價，通常采用的是比成就測驗更能體現教育價值觀的表現性評價。

表現性評價是為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一系列嘗試。具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，

由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

表現性評價要求學生完成的應該是我們確實想要評價的行為。例如在跳水或體操比賽中，裁判們看到的動作應該是他們想要評價的動作。通過表現性評價，我們不需要做出學生能夠分析、比較、計劃的間接推斷，而是對他們的學習成果、做出的方案及口頭反應能力進行評價，我們可以依據事先確定的標準和尺度對我們觀察到的成果或表現的質量進行評價[5]。因此，表現性目標下活動的設計實質就是表現性評價活動的設計。

三、表現性目標導向學習活動的設計

活動理論認為：活動包括目標導向的用以形成客體的三個層級——活動（activity）、行動（action）和操作（operation）。所謂學習活動是為了達到特定的學習目標，學生完成的學習任務及其所有操作的總和[6]。因此表現性目標導向活動的設計主要包括表現性評價任務的設計、表現性評價標準的制定、支持表現性評價活動開展的學習工具的設計等。

（一）表現性評價任務的設計

設計表現性任務是一個挑戰，設計表現性評價的任務時，下列問題應該予以考慮：

哪些基本的任務、成就、思維習慣，或者有價值的“材料”是傳統測驗所漏掉的？

所有學生應該達到或者希望他們掌握的核心表現、角色或情境是什么？

怎樣才是真正掌握了每個評價任務？

我們的評價任務在深度和廣度上能足夠有效地概括所有學生的能力嗎[7]？

設計表現性任務時主要有以下幾個步驟，如圖1：

1．確定具體的學科領域

確定在你的學科領域內你想要評價的一個主題，以及學生進行深層理解所必需的基礎知識、解決問題的策略以及元認知行為。如你教的是生物，可以選擇“光合作用”作為評價的主題；如你教的是科學，可以選擇“環境保護”作為評價的主題。

2．確定想要評價的認知過程和社會技能

設計表現性評價的目的在于測試學生的高級思維或解決問題的能力。在這個階段，必須弄清楚你想要測試哪種高級思維或解決問題的能力。一般來說表現性評價關注的是獲得和組織信息時的認知過程、任務解決策略的應用以及表達能力[8]。

3．確定任務的內容

選擇主題和要評價的認知和社會技能之后，你所要做的下一步就是創設一個真實的任務，為學生模擬一個情境以便他們能施展自己的能力。這種任務可以是一份書面報告，也可以是一場辯論，或者是一項科學實驗，編寫一本說明書等等。博比特在《如何編制課程》一書中提出了著名的活動分析法。活動分析法是指分析人類經驗，分析具體活動或具體工作，獲得課程目標，選擇課程目標，制定教育計劃。借鑒活動分析法的思想，我們在設計評價任務時可以思考這樣一些問題：

在具體的學科領域內，那些以此為生的職業數學家、作家、地理學家、藝術家、科學家等等，他們的工作是什么樣的，他們有何感受？

這些工作的哪些方面和任務適合這個年齡段的學生學習？

這些工作中有哪些技能和素質可供學生練習？

4．確定表現性評價任務的形式

就形式和應用而言，大多數表現性任務可以歸為三大類：簡短評價任務、事件性任務、以及長期的延續性任務。

（1）簡短評價任務：通常用來判斷學生對某一知識領域的基本概念、程序、關系以及思維技能的掌握情況。這種任務的例子包括：開放式的任務（open-ended tasks）、改進的選擇題(enhanced multiple-choice question)以及概念圖(concept mapping)。

（2）事件任務(event tasks)：經常以具體的學科領域為基礎，但他們的設計不僅僅是用來揭示學生知道什么，而且還揭示他們應用知識的情況。事件任務經常讓學生以團隊或小組的方式來合作。這類任務的例子包括：作文、演說、實驗、資料收集、書面報告等等。

（3）持續性任務（extended tasks）是一種長期的、多目標的項目，在一個學期或一個學習單元的開始可能就被分配下來。通常在學生解決這些富有挑戰性的任務時，教師會設計一些活動和里程碑式的事件來為他們提供支持[9]。這類任務的例子包括：長期項目、學期的作品展示等等。

（二）表現性評價標準的制定

和傳統的測試不同，表現性目標下對活動的評價沒有好壞之分，更多的是對學生在活動過程中所表現出來的態度、創新能力進行等級評定。因此伴隨著表現性評價而產生了一些新的評價工具和評價方法。

量規（Rubric）是具有清楚界定的評估標準，并且是能測量這些標準達成情況的評價工具。量規描述了和預定的成就標準相關的、期望學生達到的表現水平。

量規的設計包括一些步驟和相關的原則，大家可以參考相關的文獻，目前也有很多在線生成量規的工具，如http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics就是一個非常好的在線RUBRIC生成工具，用戶只要點選填寫自己的信息就可以直接使用。

量規包括三種方式：核查表式、等級式和整體式。

1．核查表。核查表通常包含一系列的行為、特性或特征，在評分時看這些行為或特征是否存在即可。這些行為應該是適合評價并能清楚地加以分解的復雜行為或表現，這樣的量規很費時間，但是信度很高。

2．等級評分。等級評分規則通常用于評價學習成果、學習過程或表現等這些難以用是或否、有或無來評判的內容。最常見的等級評分規則通常用不同的數字來代表不同的等級或不同程度的表現。等級評分規則可以對整個學習成果、學習過程或表現的各個方面進行評價。因此，這種評分標準能給學生和老師提供大量的反饋信息，能反映出每個學生的優勢。

3．整體評分。整體評分方式對學習結果、表現或展示的整體質量進行評價，根據質量的不同賦予相應的數字。整體評分方式更適合于評價學習結果，而不太適用于評價學習過程和表現，但是整體評分的速度快很多。

好的表現性評價要求學生以不同的方式同時達到不同的目標，因此，完整地表現性評價測驗通常包括了所有三種評分方式[10]。

（三）表現性評價活動中學習工具的設計

所謂學習工具，是指有益于學習者查找、獲取和處理信息，交流協作，建構知識，以具體的方法組織并表述理解和評價學習效果的中介[11]。支持網絡環境中表現性評價活動開展的學習工具按照功能和用途可以作以下劃分。

信息工具：獲取信息資源的工具。包括各種搜索引擎、搜索工具和搜索策略、方法。

情境工具：用于創設豐富的、情境化的活動空間。包括虛擬學習社區、游戲化學習軟件等等。

交流工具：支持師生之間、學生之間交流、協商、對話的工具。包括利用異步交流工具（如E-mail，BBS）方便實現思想交流；利用同步工具進行頭腦風暴等。

認知工具：發展批判性思維、創造性思維的軟件系統。如語義網絡工具、專家系統等等。

可視化工具：將抽象的認知過程變成物理制品的工具。如概念圖、BLOG等。

評價工具：記錄學習過程、方式和結果，支持反思，監控學習進程或策略的工具。如電子績效評估系統（EPSS）、電子學檔（E-Portfolio）等。

在設計表現性活動時需要認真思考對希望學生獲得的行為的評價程度的問題。這個問題牽涉到評價的結構效度（construct validity）。如果評價的行為與試圖評價的認知活動緊密相連，那么這個評價方法就具有較高的結構效度。如果想評價某人所獲得的新知識及運用新知識解決問題的能力，那么我們所采用的評價情境就應該體現這些認知過程。下面是確保結構效度的幾點原則：

#61557;明確評價內容范圍。

#61557;盡可能多地提出反映評價內容的指標。

#61557;設計評價任務，使之只包括與評價內容相關認知過程。

#61557;在任務之前將評價標準展示給學生。

四、網絡環境下表現性目標導向活動的特點

網絡豐富的共享資源、超越時間空間、開放的互動交流、便捷的自由發表和協作，為開展表現性目標導向的活動起到了很好的促進和支持作用，主要表現為以下幾個方面：

（一）支持活動在真實的情境中展開與多樣化選擇

同時網絡能方便地創設各種虛擬情境， 使學生能開展真實的任務。同時網絡的開放性，交流的多樣性以及資源的豐富性，決定了學生在學習過程中有更多地自由選擇的機會和更多地表現方式。

（二）促進活動的個別化實現和個性化表現

一是網絡話語權促進人尊重自我和實現自我，并促進人尊重\"他人的他人性\"。二是網絡在技術上實現便捷的自由發布，可以促進個體及時展現自己獨特性和首創性的活動[12]。

（三）方便記錄和分析活動過程

電子學檔E-Portfolio正是網絡環境下有效開展表現性活動的綜合產物，一個既能為學習者提供學習資源的資源庫，又可以支持學習過程的工具，它收集并組織學習者的電子作品和學習反思等等學習過程“證明”。為教學人員全面的評價學習者提供依據，為學習者全面的展示自己的才華提供空間，為學習者之間的協作提供資源和支持等等。

五、 進一步研究展望

表現性目標作為課程目標的一種取向，遠不及行為目標影響的范圍廣，關于這方面的研究資料也比較少。但是隨著建構主義學習理論和情境認知理論的興起，人們開始特別關注高級的學習結果(如推理和思維技能)，關注基于“現實世界”問題的解決。本文旨在提出一些大膽的假設，希望對表現性目標導向下以活動為中心的網絡課程設計做一些鋪墊性的研究。

參考文獻

[1]瞿艷．課程表現性目標取向與我國學前教育改革［J］．四川教育學院學報，2004，（9）：1-2

[2]倪小鵬，潘中淑．網絡教學設計的目標及其陳述模式［C］．gccce2002論文集

[3]Robert E.Horn. (1972) In Pursuit of the E-Objectives[EB/OL]http://www.stanford.edu/~rhorn/a/topic/edu/ARTCLInPursuitofEObject.pdf

[4]施良方．《課程原理——課程的基礎、原理和問題》［M］．北京：教育科學出版社，1996：p88

[5]Gary D.BorichMartin L.Tombari．《中小學教育評價》［M］．國家基礎教育課程改革項目組譯．北京：中國輕工業出版社，2004：p180

[6]楊開城．《以學習活動為中心的教學設計理論》［M］．北京：電子工業出版社，2005：p38-39

[7]Diane Hart．《真實性評價——教師指導手冊》［M］．國家基礎教育課程改革項目組譯．北京：中國輕工業出版社，2004：p72-73

[8]Gary D.BorichMartin L.Tombari．《中小學教育評價》［M］．國家基礎教育課程改革項目組譯．北京：中國輕工業出版社，2004：p186-187

[9]Diane Hart．《真實性評價——教師指導手冊》［M］．國家基礎教育課程改革項目組譯．北京：中國輕工業出版社，2004：p73

[10]Gary D.BorichMartin L.Tombari．《中小學教育評價》［M］．國家基礎教育課程改革項目組譯．北京：中國輕工業出版社，2004：p195-198

[11]鐘志賢．《信息化教學模式》［M］．北京：北京師范大學出版社，2006：p28-29

[12]柳棟等．基于網絡應用的研究性學習課程目標思考[EB/OL]．http://www.being.org.cn/theory/rmubiao.htm