新教師課堂提問應該注意的問題

現(xiàn)代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產(chǎn)生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產(chǎn)生學習的根本原因是問題。現(xiàn)代學習方式也特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。教師的課堂提問既是一門學問，又是一種教學藝術，授課時不在于“多問”，而在于“善問”，“巧問”。凡是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題就是有效問題。良好的提問藝術能較好的優(yōu)化課堂教學過程，使師生不斷地處于和諧的信息交流中，從而提高課堂40分鐘的教學效果。然而很多初為人師的教師在課堂教學中提問時常常出現(xiàn)很多問題，使提問效果適得其反。本文就初為人師的教師在課堂教學中提問時要避免的問題做一定的探討，與大家共勉。

1 不要提出可能有多種答案的、復雜的，模棱兩可的問題。

對于初為人師的教師來說，提問中最常見的一個問題就是使用復雜、模棱兩可、可作雙重理解的問題。由于這種問題太冗長和復雜，以至于到問題說完時學生已抓不住它的大意了。有時，教師會無意識地把兩個（甚至更多）的問題放在一個復雜的結構中，由于這種問題是口頭的，并非書面的，學生無法重讀一遍再作出完整的理解。更不幸的是，有時這些問題太復雜，甚至教師自己也無法準確地再次重復，因此同一個問題就有了不同的版本。

要避免復雜、模棱兩可、可作雙重理解的問題，請遵循以下基本原則：

（1）每個問題集中于一點；

（2）對中心意思只作一次表述；

（3）使用具體的語言表述；

（4）使用盡量少的字眼來表述一個問題。

2 要準備接受正確的，甚至是異常的答案，特別是在提出開放性的問題時。

對于初為人師的教師來說，另一個常見的誤區(qū)就是，只接受他們所期望的答案。教師在課堂交流中叫哪些學生回答問題，有時是有偏見的。偏見不僅在于要求那些他們喜歡的學生回答問題，而且在于只希望得到他們喜歡的回答。他們在第一年開始教書生涯時，自然會努力想使自己更安全、更有信心一些，于是往往會把答案限制在他們所熟悉范圍內。他們的第一反應會是，對于超出他們認為是恰當范圍之外的答案會拒之門外。一個問題答案的范圍與它的開放性直接相關，開放性的問題鼓勵答案多樣性，然而初為人師的教師正是對這種多樣性保持著警惕，并把一個擴展性的問題壓縮為一個限制性的問題。

當然，我們所想要的答案肯定應該是我們所希望的答案。但是，如果你使用探詢的手段，部分正確的答案，甚至是出乎你意料的答案對于討論來說也是有益的。因此，對于這種問題的解決方法是使用探詢的手段，逐漸引導至答案的目標。所謂探詢是指教師用來鼓勵學生詳細闡述自己或別人答案的陳述。探詢性的問題是在學生對問題有了一個回答以后接著追問的一個問題。用于以下目的：（1）使學生的回答得到澄清。（2）在學生回答的基礎上激發(fā)新信息，以作進一步擴展。（3）對學生的回答進行重新導向或重新組織，使之向更有效的方向發(fā)展。

3 事先應該想好你為什么問這個問題，明白問題所要求行為復雜性的程度。

在提問中，最嚴重的錯誤是初為人師的教師不能肯定為什么要問這樣的問題。我們應該明白的是，問題是支持教授過程和學習過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你到底教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標是前者，那么你問的應該是識記、理解和應用層次的封閉性問題；如果你的目標是后者，那么你應該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。這一決定策略歸納如圖1所示：

如果你不能決定該問題在圖中的位置，那么很有可能你提問的問題類型是錯誤的，而且你的問題可能缺乏邏輯的順序。它們可能從封閉性問題跳到了開放性問題，或者在知識的簡單回憶和概念及模式的習得之間徘徊。你的學生會覺得你的問題讓他們不適應，因為你的思維看來不是由一根主線串聯(lián)起來的（至少，不是由一根他們所能理解的主線串聯(lián)起來的）。而且，你會讓人覺得模棱兩可，或是缺乏那種用有意義的方式把內容串聯(lián)起來的能力。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題，這是至關重要的。

不過，你問題的目標可能是第一類或第二類行為，但這并不意味著你不可以在圖中所列出的各種水平的問題策略之間變化。問題應該在同一類學習類型內有所變化（如從識記到應用，或從分析到綜合），也應該在不同類型之間有所變化（如從應用到分析）。最重要的是，記住你課堂的終極目標是什么，然后選擇最佳的問題組合來達到你的目標。

4 不要在還沒有作出探詢之前就給出自己問題的答案；不要阻止學生把回答說完，就算是錯誤的回答。

初為人師的人在提問過程中常犯的錯誤是，問了一個問題，然后自己來回答。有時候，學生都開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示。有時是另一種情況，學生開始了一個教師知道是錯誤的回答，然后馬上被教師打斷，并代為說出正確的回答。不用說，這兩種行為的后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的。

因此你的任務是，利用學生的回答來建立更復雜的成果。應該以部分正確或錯誤的回答為基礎，采用探詢的方式激發(fā)進一步澄清并啟發(fā)新的信息，或對問題進行重新導向，超越已有的正確答案，或者在錯誤的回答之后提供暗示和線索。

5 不要使用問題來作為一種懲罰或讓學生感到尷尬的方式。

初為人師的教師存在的最后一個問題，也許是最嚴重的問題，就是使用（或者說濫用）問題來懲罰學生，或置學生于對立面。當學生被問及一個問題時，有可能是懲罰，也有可能是獎賞。例如，從以下幾個方面來看，問題可能是懲罰：對于忘了做家庭作業(yè)的學生，有意地問他一個家庭作業(yè)上的問題；對于不愿意主動回答問題的學生，經(jīng)常問他問題；對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂的學生，問他一個他不可能知道的問題；對于回答問題很粗心的學生連珠炮式地追問。

幾乎每一個教師都會有使用過一、兩次以上方式來進行問題式的懲罰。有趣是的，有的教師并不把這些問題看作是懲罰性的。但是，不管出發(fā)點如何，這些問題確實是懲罰，因為：（1）他們不太可能讓學生積極地參與有意義的學習；（2）讓學生的自我感覺很差、信心不足，比回答問題前更緊張（甚至是惱火）。這些只會對學習過程產(chǎn)生障礙，因此，不應該包括在你的問題策略中。以上列舉的問題可以用以下的方式更有效地進行解決：

（1）對于不做家庭作業(yè)的學生，列出名單。

（2）對于不愿主動回答問題的學生，事先要多給示范性的問題。

（3）對于回答問題錯誤的學生，讓他再試一次，給他一些提示和線索，直到他能給出部分正確的回答。

（4）對于干擾課堂的學生，給予一些紀律的制裁或者懲戒。

（5）對于很粗心的回答，趕緊叫下一位學生來回答。

其實，處理這些不恰當?shù)男袨橛泻芏喾N方式，這些方式比提問要有效得多。問題只是一種教學的手段，只能被用于特定的目的。錯誤地使用問題或把問題用于其他的目的都會影響學生對問題的看法和態(tài)度（“給我一個這么難的問題，是否因為他認為我很聰明，還是意味著我要受到懲罰？”），這種心理的沖突會消耗學生的精力以及他們的注意力，而且會讓你的動機受到懷疑。

使用問題的另一面是，你可以用它作為潛在的獎賞方式，只要你運用得恰當。對于任何學生，在其他學生面前顯示自己知道正確答案并將它展示出來，然后得到驗證和贊同，都是一種獎賞式的經(jīng)歷。因此，每一個學生，不管他的能力和知識水平是否足以作出正確的回答，都應該經(jīng)常地有這種經(jīng)歷。

不要忽視那些回答問題有困難的學生，也不要不允許錯誤的答案。你應該經(jīng)常地試用一些更寬泛的標準，而不是對錯的標準，使得所有的學生都能享受回答問題時的感情和知識上的獎賞。例如，除了對準確的答案表示獎賞之外，還應該對最新奇的、最超前的、最實際的，最有啟發(fā)性的回答表示獎賞。這會讓每個學生都能享受到問題所帶來的挑戰(zhàn)和激動。

問題是你教學手冊上的另一項工具，因為它們所具備的無窮變化，所以它們也是你教學手冊上最靈活的工具。

參考文獻：

[1][美]加里·D．鮑里奇 著，易東平 譯《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社 ，2002年12月

[2]熊川武 著 《反思性教學》，華東師范大學出版社，1999年10月

(欄目編輯 鄧 磊)