善學者與不善學者閱讀策略使用的研究及培訓

摘要: 本文首先回顧了語言學習策略研究的發展歷史，就英語學習策略領域中的一些基本術語和概念作了區分界定，便于實證研究。然后運用定量和定性研究的方法，分析總結了中國非英語專業的學習者在英語學習策略使用上的情況，特別是善學者與不善學者在閱讀策略使用上的不同，以及這些策略使用與成績之間的關系。研究結果發現，善學者與不善學者就閱讀策略使用頻率上差異并不明顯，然而，兩者之間在策略使用的質量上存有顯著差異：前者更善于有選擇、高效率地使用這些策略。最后進行的閱讀策略培訓也驗證：策略本身并不具有成功策略與不成功策略之分。不善學者通過培訓也可以學會新的策略，最終也會像善學者那樣有意識地選擇策略，提高策略使用效率。

關鍵詞：英語學習策略 善學者與不善學者 策略的有效使用 英語閱讀策略培訓

一、學習策略的理論研究

自20世紀70年代以來，學會學習、掌握學習策略越來越被學術界關注。通過把影響學習的各種變量結合起來，學者們提出了“學習策略”的概念。國外學者對“語言學習策略”有以下幾種定義：1.語言學習者采用方法的一般趨勢和總體特點，用于描述可視行為的具體形式（Stern，1983）；2.學習語言時的做法和想法，旨在影響學習者的編碼過程（Wenstein Mayer，1986）；3.學生采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效率和易于回憶語言的形式及內容（Chamot，1987）；4.學習者用以輔助其信息吸收、儲存及使用之步驟與操作（Rubin，1987）；5.學習者為促進其對第二語言的了解、理解和使用所采用的、通常是有意識的和特定的動作、行為、步驟或技巧（Oxford，1994）。

盡管上述定義角度、外延有所差異，但歸納起來，筆者認為學習策略無外乎有以下特點：

●是特定的行為或技巧，也可以是學習者一般的學習方式；

●涉及語言和非語言的活動；

●以解決問題為導向，針對某一學習需要；

●既可以是外顯的行為，也可以是內隱的心理活動；

●運用因人而異，可以改變。

為了便于人們對學習策略概念的理解，加深對學習策略的研究，專家們采用不同標準對學習策略進行了分類。國外最典型的標準及分類主要有以下三種。

O’Malley和Chamot（1990）根據信息處理的理論將策略分為認知策略、元認知策略和社會/情感策略。認知策略用于學習語言的活動之中，主要內容為重復、利用資源、利用肢體語言、翻譯、歸類、記筆記、演繹、重新組織、利用語境、利用關鍵詞、遷移、推論和精加工等；元認知策略用于管理和監控認知策略的使用，包括先行組織者、集中注意、選擇性注意、自我管理和監控及自我評價等；社會/情感策略為學習者提供更多接觸語言的機會，包括合作學習、澄清疑問等。

Oxford（1990）根據與所學語言材料的關系將策略分為直接策略和間接策略。凡與所學語言有直接關系的策略為直接策略，包括記憶策略（建立內在連接、運用影像和聲音、有系統的復習和運用相關動作等）、認知策略（各種練習、信息的接收與傳達、分析與歸納、組織和整理等）和補償策略（運用線索來猜想、克服說寫的困難）；而與所學語言沒有直接關系的策略為間接策略，包括元認知策略（集中學習、計劃安排學習和評價學習等）、情感策略（緩減焦慮、自我鼓勵和注意學習情緒調整等）和社會策略（澄清疑問、同伴合作、移情作用與文化了解）。在此分類理論的基礎上，SILL（Oxford，1990）這一策略量表應運而生，并在大量的實驗中被廣泛的驗證，信度與效度較高，為廣大的研究者所用。本文也使用了這一問卷調查作為數據研究的一種來源。

Cohen（1998）從運用策略的目的出發，把學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略。學習語言的策略包括識別材料、區分材料、組織材料、反復接觸材料和有意識記憶等；運用語言的策略包括檢索、排練、掩蓋和交際等策略。

國內專家對有關英語學習中學習策略的分類研究尚不深入，文秋芳（1993）根據Skehan（1989）的觀點，將策略分為管理策略和語言學習策略。前者與學習過程有關，后者與語言學習材料直接有關。管理策略既管理認知過程，又管理情感過程。

早期的策略研究主要集中在善學語言者身上。研究者首先找出“語言學習成功者”，然后運用面談，觀察或問卷等方式發現他們的不同策略，最后歸納出他們的共同特點。到了８０年代中期，人們開始質疑對善學者的研究，即單純研究善學者使用的策略，不足以證明這些策略一定為善學者所用，很可能不善學者也使用這些策略。為了解決這個問題，有些研究者相繼從比較的角度，考察善學者與不善學者在使用策略上的差異。有的研究者考察了策略使用與二語成績的關系，并找出某些與成績相關的策略，還有一些研究者考察影響策略使用的因素。雖然研究的側重點不同，但目標一致，即通過對學習策略的研究進一步提高外語教學，這為后期的策略培訓研究奠定了基礎。

二、實證研究

這次實驗的對象是江南大學03級設計學院三個班的共127名大二學生。根據大學入學時英語摸底考試的成績及分班結果，其中的一個班定義為快班A班（42人），另兩個班為慢班Ｂ班和Ｃ班。在此基礎上，筆者又把每個班隨機分成四組，Ａ班組１至組４，Ｂ班組５至組８，Ｃ班組９至組１２，以便通過對更小單位的比較分析，得出更全面的數據，作出更進一步的深入研究。之前，學生們都沒有接受過以策略培訓為基礎的教學方法;《英語學習背景問卷調查》也顯示這三個班在以前的學習經歷，學習英語的動機等方面幾乎相同。由于策略對他們來說是個新概念，因此，正式研究之前筆者主要就實驗中涉及的口頭報告的方法作了講座。講座結束后，學生們接受了《英語學習策略問卷調查》。

結果表明，善學者與不善學者在記憶策略和補償策略等方面區別不大；更大的不同在于元認知策略，認知策略和社會策略。

結合英語學習中閱讀策略的大致劃分，元認知策略、社會策略與語言材料無直接關系，而主要體現在閱讀前、后“預測策略”和“推論策略”等的使用；認知策略則可體現為閱讀活動中就語言材料所運用的具體的“猜詞策略”、“略讀策略”、“瀏覽策略”和“結構分析”等策略。之后進行的閱讀測試、測試中學生思考過程的口頭表述以及測試結束后填寫《閱讀策略統計調查》所獲得的數據表明：

善學者使用頻率最高的是元認知策略，其次是補償策略、認知策略、情感策略和社會策略，而記憶策略使用頻率最低（見表一）。

１）在元認知策略方面，善學者通常對自己的學習過程具有較高的意識程度，并能根據自己學習的情況很好地進行調控。通過這種自我協調、自我監控、自我評估，合理調整學習認知。例如，所有研究對象都認為課后閱讀和練習有助于增加背景知識，即使是母語寫成的材料。但即便如此，不善學者還是不愿花精力多讀書和接受其他有效的學習方法來改進自己的語言學習。測試中兩類學生“預測策略”和“推論策略”的使用頻率就反映了這種差異。由于他們的背景知識薄弱，就難以根據文章題目等線索來預測內容；也難以運用相關知識來推測文章觀點；難以在情感上與作者產生一定共鳴，也就體會不到作者的弦外之音等等。

２）在認知策略方面，善學者通常能有意識地靈活地協調策略使用；相比之下，不善學者不能清楚的表述為什么使用該策略，對應當如何恰當的使用策略表現出思路模糊。盡管能發現問題，卻不能成功解決問題。他們對策略的使用僅停留于表層模糊的認識而缺乏系統化的理解，常常是機械呆板地重復套用單一策略。通常以為，善學者與不善學者的差別在于前者比后者使用的策略種類多，使用頻率高。然而，通過對《閱讀策略統計調查》中獲得的數據分析后發現：善學者使用的策略，也為不善學者所用，甚至在某些具體策略上使用頻率相當或反超。例如，在“略讀策略”的使用上，當遇到復雜的長句，決大部分善學者選擇了到下文去驗證他們對這一段模糊的感覺，而好多不善學者思考了好長時間并試圖逐字翻譯，這充分證明了他們不能靈活恰當地使用該項策略。又如“瀏覽策略”，不善學者使用瀏覽的次數超過了善學者。實際上，不善學者總是非常詳細地閱讀文章，不辨主次細節，惟恐遺漏任何關鍵信息。而最后測試得分的不理想再次說明了策略使用效果的不理想。此外，通過三個班以組為單位的策略平均使用情況作比，不善學者代表的部分小組在策略使用的總量上接近或超過善學者小組。但測試總分的差距依然顯著。由此，筆者認為完全有理由相信，善學者與不善學者的根本差別不在于使用策略的數量和頻率，而在于使用策略的恰當性。

注:組1-4(即G1-G4)來自A班，為善學者（successful learners）， 而組5-12(G5-G12)分別來自B班和C班，為不善學者（unsuccessful learners）.

３）在社會策略方面，不善學者此策略的使用頻率最低（見表一）。由于害羞心理和自卑感，他們總是回避他人、孤立自我，害怕被嘲笑，拒絕求助于善學者，因此兩者之間難有合作溝通以及就疑難問題的共同探討。研究結果也提醒老師應為不善學者提供盡可能多的機會參與大家的學習討論。只有對學習持有積極的態度和建立自信，才能對語言的學習起到積極效果。

三、培訓實驗

在實證研究的基礎上，筆者認為非常有必要對不善學者進行系統的策略培訓。策略培訓的總目標不在于掌握策略的本身，而是明確教學生如何使用學習策略、什么時間以及為什么要使用學習策略，提高學習者的策略意識，增加策略的選擇范圍，鍛煉和培養自我監控和自我調控能力，從而促進學習者掌握并運用外語。由于時間精力有限，不可能對所有的學習策略進行培訓。故在繼承實證研究的部分數據后，筆者把兩個慢班中的Ｂ班定義為實驗班，Ｃ班為對比班，就“推論”這一具體策略進行了培訓。

培訓為期一周共４學時。在培訓的第一階段，老師首先列舉了部分題目，要求實驗班學生設計策略使用。隨后老師示范如何有效使用“推論策略”，并向學生們介紹了此策略在閱讀理解中的角色地位。第二階段，老師給同學們布置了一系列的閱讀任務與要求，培訓進入學生實踐階段。比如，通過閱讀一些推理性強的文章， 強化“推論策略”的靈活且多角度地使用。在閱讀過程中操練策略的合理使用和高效使用，鼓勵學生交流運用這一具體策略的心得，便于教師進一步指導。第三階段，逐漸地，學生獨立完成閱讀任務，體會策略的選擇與使用，形成個人風格。每完成一次閱讀任務，學生要求進行自我評價并總結策略使用的體會。而對比班則沒有接受以上培訓。

通過培訓前后測試成績和策略使用情況的對比，筆者得出以下結論：實驗班培訓前后成績提高顯著；盡管對比班測試成績也有進步但提高不明顯。這一培訓結果表明有效的選擇和使用策略可以提高相關成績。對比結果證明，策略培訓是成功的。

四、總結

在回顧前人對善學者與不善學者研究的基礎上，筆者就本次實驗研究得出以下結論：

1.策略本身并沒有好壞之分，善學者與不善學者就閱讀策略使用頻率上差異并不明顯，然而，兩者之間在策略使用的質量上存有顯著差異。即善學者懂得何時何地完成何種任務，使用何種策略最合適。

2.善學者與不善學者在元認知策略方面的顯著差異表明：元認知策略與二語成績有相當關系。

3.策略培訓應成為外語教學課程的一個組成部分。

4.教師對策略認識與了解的廣度與深度將直接影響策略培訓的結果。

由于時間等方面的原因，筆者只就閱讀策略中一具體策略——“推論策略”進行了研究。在信息革命和知識爆炸的當今社會，文字仍是大量信息跨越時空的最好載體和人類傳遞科學文化信息、遠距離進行交流、傳播文明的重要工具。閱讀是指從文字符號獲得意義的過程，其作為最基本的語言能力之一，在當今時代，已成為獲取知識和科學技術新信息的一條必不可缺的重要途徑。它不僅是中國大多數英語學習者的學習目標，也是中國大多數英語學習者的重要學習手段。因此，學會閱讀，掌握閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，培養高效的閱讀能力，可以說在我國缺少語言教學實際環境的大背景下，是高效率進行英語學習的首選捷徑，這在我國具有極其突出的現實性和迫切性。不得不承認，如果此次研究的對象再擴大一些，評估工具再多一點，分析再細致到個體之間的差異，文章會更有說服力。

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