任務型教學法中“任務”的設計原則

摘 要：任務型教學法是目前二語/外語教學界廣泛采用的一種教學途徑。本文對任務型教學法作了簡要闡述，并重點探討了在任務的設計過程中應處理好的兩個關系：完成任務與學習語言之間的關系；任務的難度和語言的學習之間的關系。在此基礎上提出了任務型教學法中“任務”的設計原則。

關鍵詞：任務型教學法 任務 任務設計 設計原則

1 任務型教學法的定義、特點及作用

任務型教學法是20世紀80年代以來在二語/外語教學界逐漸形成和發展起來的一種教學方法，是“交際法”(communicative approach)的最新發展。任務型教學要求學習者完成具體的任務，如：講述某個故事，敘述某一生活片段，提出解決某個問題的方法等。它是一種“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）的教學途徑。

Nunan(2000)概括了任務型教學法的如下特點：(1)強調通過交流來學會用目的語交際。（2）將真實的材料引入學習環境。（3）學習者不僅注重語言的學習，而且關心學習過程本身。（4）把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源。（5）試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。所以，任務型教學要求以學習者為中心，提倡真實的語言輸入，鼓勵學習者在做中學，即在運用語言的過程中學習語言。它既強調語言形式的學習，又強調具體任務的完成。

由此看來，任務型教學法能夠激發學習者的學習興趣。一個具體的問題或任務能使學習者產生明確的方向感，問題的解決或任務的完成又能使他們獲得成就感。這種方向感和成就感能夠有效地提高和保持學習者學習語言的興趣。另一方面，學習者在完成任務的過程當中能夠充分體驗到如何搜集、處理各種信息；如何與同伴交流、合作；如何使用語言處理人際之間的信息差(information gap)、推理差(reasoning gap)、觀點差(opinion gap) (Gray 1990：261)。這些顯然已經超出了語言學習本身，而將培養學習者的語言能力和培養他們的學習能力、交際能力、工作生活能力緊密地結合起來。

2 任務型教學法中的“任務”

通常意義上的“任務”是指人們在日常生活中、工作中、游戲中所做的各種各樣的事情。Richards等人(2000：468)給語言教學中的“任務”下的定義是，為達到某一具體的學習目標而設計的活動。而更加明確的是Peter Skehan (1998：122-126)在總結了大量研究的基礎上提出的任務型教學法中“任務”的五點定義：①任務以意義為主；②任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④首先要完成任務；⑤根據結果評估任務。

實際上，Skehan對“任務”定義的這一總結同時也為設計任務，評價任務提供了一些指導原則。Pica等人(1993：234)把任務分成拼板式任務(jigsaw tasks)；信息差任務(information-gap tasks)；解決問題式任務(problem-solving tasks)；做決定式任務(decision-making tasks)；交換意見式任務(opinion exchange tasks)。不論什么類型的任務，設計者都應注重任務的真實性，即任務具有在現實生活中發生的可能性；任務還要重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種語言形式；評價任務應注重學習者是否能成功地完成該任務。

3 任務的設計

任務是需要設計的。Richards等人(2000：468)指出任務中包含的一系列因素會影響任務的執行，比如，給某一任務所確定的目標，完成某一任務所采用的操作方法，任務所要花費的時間，執行任務所產生的結果，評定任務執行的成功程度等等。除此以外，在設計任務過程中，教師還應該處理好以下兩個關系：第一，完成任務與學習語言之間的關系；第二，任務的難度和語言的學習之間的關系。

3.1完成任務與學習語言

任務型教學法，一方面是完成任務，另一方面是利用任務來學習語言，促進學習者中介語的發展。但在應用任務型教學法進行教學時，教師往往會陷入一個兩難的境地：如果將重點放在完成任務上，學習者會采取各種有效的語言的、非語言的交流技巧來執行任務，而不顧及語言形式。不管是語言使用的準確與流利，還是復雜的語言結構的使用，都被置之一邊。這樣一來，任務型教學法就因過分強調完成任務的重要性而忽視提高語言水平這一語言教學的中心目的，最終導致學習者的中介語無法得到良好的發展。另一方面，如果教師在任務執行前特別強調執行任務過程中語言的復雜性、準確性和流利性的話，顯然又與任務型教學法的“首先要完成任務”這一原則相悖。

因此，近年來許多學者都將研究興趣投向了任務設計這一課題——如何設計任務，使其既包含對語言形式的關注，同時又保持任務本身的真實性和交際性。

Fotos Ellis(1991)建議在為學習者設計任務的同時還要編寫執行任務過程中必須運用的語法結構，其目的是讓學習者在進行有意義的交流的同時注意某些語言形式的運用。而且，教師要在任務設計中盡量增加某個語法結構在交際中使用的頻率，從而將學習者的注意力有效地引導到這個語言形式上。

Willis(1996)則不同意上述做法，認為教師不應該強迫學習者在完成任務時使用某一特定的結構，而應該關注學習者在完成任務過程中所需要的語言并及時提供幫助，在完成任務之后的反思過程中將學習者使用的中介語和本族語使用者的地道表達進行對比，從而讓學習者看到差距，以此來不斷提高學習者的語言水平。

Swain(1998)表達了相似的觀點，認為任務的目的是首先讓學習者輸出語言，然后再反思完成任務過程中使用的語法結構，以提高學習者目的語的使用意識。

以上觀點有一個共同點，在使用任務型教學法時要注意語言形式，不同之處在于何時對語言形式進行關注。但應該明確的是，學習語言是語言教學的最終目的，完成任務是達到這個最終目的的手段。不管是任務前規定語法結構還是任務后反思語法結構，其目的都是讓學習者關注語言形式，學習語言。

但是，目前還沒有實證研究來證明任務前規定語法結構和任務后反思語法結構兩者孰優孰劣。從理論的角度看，筆者認為，任務前規定語法結構首先會導致學習者對語言形式的過分關注，既而影響任務的真實性、交際性及任務的執行；其次，規定的語法結構會在一定程度上束縛學生的語言創造性的發揮，導致學習者在執行任務過程中不能嘗試使用其它語言形式。任務后反思語法結構是學習者在完成任務后，在教師的引導下回顧任務執行過程中語言使用的情況，特別是有意識地將學習者使用的中介語和本族語使用者的表達方式進行對比。這樣做既保證了任務的真實性，也照顧到語言形式的練習，以增加中介語發展的機會。

3.2 任務的難度與語言的學習

關于任務型教學中“任務”的難度，Skehan(1998：111)總結了一些影響任務難度的因素，其中之一是任務的性質(nature of task)。具體來說，根據其性質，任務可以分為靜態任務(static task)、動態任務(dynamic task)和抽象型任務(abstract task)，這三種任務的難度是依次遞增的。第一種任務涉及單向的彌補信息差(information gap)，如向別人描述簡單的事物等；第二種涉及信息因素的變化，比如描述車禍、講故事等；第三種涉及非語境化的信息因素，比如發表一種觀點意見等。

以上只是分析任務難度的一個維度。實際上，評估一項任務的難度是非常復雜的，因為任務的難度因人而異，取決于一系列人的因素，包括學習者的智力水平、知識的廣度、先前的各種經歷、想象力等等。但是，影響任務難度的有些因素還是可以控制的。Skehan(1996)就在總結了一些學者的研究成果的基礎上提出從三個主要方面來分析任務的難度，即語言、認知和執行條件。

語言是指任務對語言的要求。那些對語言要求很高的任務往往更加復雜。比如，一個任務要求學習者使用多種類型的語言結構，或必須使用諸如從屬結構、內嵌結構等復雜的語言結構的話，這個任務的難度就相對高一些。同樣地，任務的難度也可以表現在對詞匯量、詞匯的多樣化的不同要求上。

第二個方面是指任務的內容以及如何處理這些內容對人腦處理信息能力的要求。比如，任務一是要求學習者獨立地在十分鐘之內閱讀一篇600字左右的偵探小說，然后推測謀殺案的真兇并敘述理由；任務二是復述一個簡單的故事。顯然，任務一對認知的要求要遠遠高于任務二，因此難度更高。任務的認知難度受很多因素的影響。學習者對任務涉及的話題、任務所包含的文章的體裁、任務的形式的熟悉程度，以及任務所傳達的信息的質量都會影響學習者對任務的處理。

任務的執行條件同樣會影響任務的難度。執行條件實際上是指學習者在執行任務時那些易引發他們的交際壓力的因素，具體包括時間、任務參與者數量、任務的用途等等。很明顯，如果學習者必須在要求的很短的時間內完成任務，那么他們的壓力是很大的，任務難度也就相應高一些。同樣的，如果一個任務中有五六個參與者，每一個參與者都擁有其他參與者所不知道的信息，他們必須通過彼此的語言交流來獲得足夠的信息去完成任務，那么，這項任務的難度就高于一項只有兩個參與者的類似任務。

綜上所述，任務的語言復雜性，認知復雜性和執行條件都會影響任務的難度。Skehan (1998)認為，人類大腦處理信息的能力是有限的，所以在處理信息時必然存在注意力的分配。VanPatten早在1990年就發現二語學習者通常會把注意力優先給予語言內容，然后才是語言形式。高難度的任務要求學習者仔細分析任務的內容、思考和計劃執行任務的步驟，這樣勢必會轉移學習者在執行任務中分配給語言形式的注意力，導致他們不得不采取一些諸如減慢語速、不顧準確性、使用簡單的語言形式等策略進行目的語交流進而完成任務。因此，任務的難度在一定程度上制約著語言的學習，難度過高的任務會阻礙學習者中介語的發展。

影響任務難度的這三個方面的因素是可以由設計者或教師根據學習者和教學的實際情況來調整的。還是采用上文提到的一個例子，若要求學習者獨立地在十分鐘之內閱讀一篇600字左右的偵探小說，然后推測謀殺案的真兇并敘述理由，難度是相當高的。但是，教師可以做如下調整：撤去時間壓力，將這篇小說的閱讀任務挪到課外，學習者可以按照自己的速度來閱讀小說；或者將個人活動變為小組活動，學習者可以首先分別閱讀小說，然后2—3人一起進行小組討論得出答案。實際上，此例是通過控制任務的執行條件來控制任務的難度的，當然也可以通過調整其它兩個因素來達到降低任務難度的目的。

3.3任務的設計原則

本文的第二部分曾提到過任務型教學法中的“任務”的設計原則：第一，在設計任務時，應注重任務的真實性，即任務具有在現實生活中發生的可能性，而不是僅僅為了服務于課堂教學；第二，任務還要重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種語言形式，即“意義優先”原則。

另外，Willis在1996年提出實施任務型教學法的五項原則時指出，“所選任務應能激發學生運用語言”。這也應該成為教師設計任務的原則，因為任務型教學法就是鼓勵學生在運用語言的過程中學習語言，如果任務不能激發學習者運用語言，那么語言的學習也就很少了。

前文重點論述過完成任務與學習語言之間的關系，認為在應用任務型教學法時要注意語言形式，否則就容易偏離語言教學的最終目的。正如Willis(1996)所主張的，“適當注重某些語言形式；有時應突出注意語言形式”。這應該作為設計任務的第四項原則。需要明確的是，注意語言形式是任務型教學法的最后一個環節，即在完成任務后學習者在教師的引導下回顧和學習相關的語言形式。在設計任務的過程中，設計者或教師最好能編寫出任務可能涉及到的語言形式，這些語言形式并不是用來規定學習者在執行任務中所要使用的語言形式，而是在任務完成后的反思環節中可供教師參考，使教師提供給學習者的語言更具權威性。

設計任務的另一原則也是在前文論述的基礎上提出的，即充分控制任務的難度。這樣做，可以把學習者的部分注意力從分析任務的內容，思考、計劃任務的執行中解放出來，進而將其轉移到執行任務過程中所要使用的語言形式上來。否則，學習者會因為將所有的注意力都集中在分析和計劃任務上，而無法顧及語言形式，長此以往，僵化(fossilization)就會發生。

總之，“任務”的設計是任務型教學法的關鍵，“任務”設計的合適與否直接關系到任務型教學法的成敗，也直接影響著學習者的語言能力的發展。以上提到的五項原則能夠為“任務”的設計提供有效的指導。

結語

任務型教學法是建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學途徑。它以交流為目的，并通過語言的運用來掌握語言。本文探討了任務型教學法中“任務”的設計，其中重點論述了設計任務時應處理好的兩個關系：完成任務與學習語言之間的關系；任務的難度和語言的學習之間的關系。在設計任務時，應該遵循以下原則：1）任務應具有真實性；2）意義優先，任務不強調學習者使用何種語言形式；3）任務應能激發學習者的語言輸出；4）任務完成后的反思環節注意某些語言形式；5）充分把握并有效調控任務的難度。到目前為止，任務型教學法中任務設計這一方面還有很多未知的領域，比如，設計不同的任務是否能引導學習者輸出更為準確、或是更為復雜、或是更為流利的語言？在此問題上更進一步，一個包含著有爭議的內容的任務是否會導致學習者使用更為復雜的語言？這些問題都需要我們在教學和科研中探討和進行實證研究。

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