試論閱讀教學中的自主閱讀策略

【摘要】閱讀策略是衡量學生閱讀水平的重要標志，也是閱讀能力的關鍵因素。自主閱讀正是抓住這一“著力點”，尊重學生“自我”，在教師指導下幫助學生運用閱讀策略，從目的性、系統性、探究性、操作性和鑒賞性等方面策略來思考學生“自我”閱讀行為，引導學生自我設“標”、自我設“序”、自我設“疑”、自我設“法”和自我設“境”，從而提高學生“自我”閱讀能力和學生整體閱讀水平。

【關鍵詞】閱讀教學；自主閱讀；閱讀策略

最近，語文教育專家們指出：“目前閱讀教學側重于對語文課文內容的了解和段落大意的概括及中心思想的歸納，還沒有重視對整個閱讀過程的監控，很少從閱讀策略角度對學生指導。”這里的“閱讀策略”指的是：閱讀者為達到一事實上的閱讀目標，有意識地自我認識、反饋、調控和優選閱讀方法的一系列活動過程的總和。反顧我們的教學實際，耗時多收效少的現象依然嚴重，學生讀寫能力提高不快。究其原因，教學觀念陳舊和教學策略貧乏是關鍵。不少人依然把學生當作“知識的容器”、“考試的奴隸”，課堂上“唯我是尊，唯你是問”，沒有把指導學生學會“自主閱讀”擺在應有位置。教育家尼斯比特（Nisbet）在《學習策略》一書中指出：“一個成功的學習者，不僅僅是獲得了大量正確知識，更重要的是掌握了一系列學習策略，并且能夠在任何學習情緒中靈活地運用這些策略?！遍喿x策略是衡量學生閱讀水平的重要標志，也是閱讀能力的關鍵因素。自主閱讀正是抓住這一“著力點”，尊重學生“自我”，在教師指導下幫助學生在“自主閱讀”中運用閱讀策略。

1自我設“標”——目的性策略

閱讀首先要解決的是目標導向問題。為什么要讀這一篇文章？——以往的教學都是由教師設定閱讀目標，學生幾乎是跟著“盲目”地讀：生字由老師帶著念，解詞由老師代查字典，釋句由教師照著“參考答案”抄，分段按教師規定的劃線并抄斷義……如果說學生有什么閱讀目標的話，那只是自覺或不自覺地瞄準考試的得分點，這就必然導致閱讀能力的低下。正確的做法應該是在閱讀之前讓每個學生都能清醒地意識到：通過閱讀這篇文章，自己要學到哪些新字、新詞，積累哪些優美句式、段式，體驗到哪些新的情感，懂得怎樣的新道理，掌握哪些新的讀書方法。（這實質上是語文素質教育目標體系中的“知識與能力”、“過程與方法”及“情感態度和價值取向”三個領域的內容。）這種閱讀目標只有由學生“自我”設定，閱讀才會成為自覺的行為，學生才會自主走進文本，與文本中的人與物對話，自覺的探尋文本中的新字新詞新句新段式，體驗文中的新人新事物，領悟其中蘊含的新情新理新法。當然，好的策略并不囿于閱讀每一篇文章之前都千篇一律地設定這樣一個籠統的目標。正確的做法應該從“標題”入手，學會“釋題意、找特點、辯文體、定目標”的方法，根據不同的文體，設定恰當而又具體的閱讀方法。譬如，我們閱讀曹文軒的《孤獨之旅》，這篇具有古典美的長篇小說《草房子》節選部分。首先映入眼簾的是問題：從字面上看，“孤獨”在精神曾們曾面上寡助無援，倍感寂寞，這一點學生不難理解。而“旅”是“旅途”、“旅程”的“旅”，而是另有所指呢？這時腦子里定會掠過一絲疑惑——作者把人的成長過程喻為“旅程”，并且是孤獨的人生旅程？根據小說文體特點，可以設想：刻畫怎樣的人物，敘述一個怎樣的故事情節，它的自然環境和社會環境如何。于是學生就可以在語文素質教育三維目標的前提下，設定這一課閱讀的主要目標是：明確小說主人公，弄清故事的發生、發展和結果及家庭變故等環境要素，并從中分別提出問題思考，進而明白“蘆葦如萬重大山圍住了小船”，讓“杜小康有一種永遠跳不走的感覺“。孤獨在杜小康眼前茫茫的水域中產生，孤獨使杜小康與父親之間的交流也越來越少，”“越來越單調”，“越來越干巴巴的了”。心理上的“恐慌”讓杜小康“遲遲不能入睡”；前途對他來說，更是迷惘與無耐。九年級的學生同樣也有不同的成長感受。成長中的少年杜小康精神承受著巨大的壓力，他不“回避”生活的艱辛，能經受寂寞的煎熬，能承擔生活的責任。在交流體驗杜小康成長的覺悟，孤獨的蘇醒，抑或是發泄過程中，加深對“孤獨”“成長”“哭泣”“堅強”“責任”等情感的認識，使學生自主形成積極的人生觀和高尚的審美情趣。教讀一篇會讀一類，告訴學生一套如何自我設定閱讀目標的策略，從而為學生自主閱讀創造良好的先決條件。

2自我設“序”——系統性策略

當代心理學家皮亞杰認為，人的認知活動是按照一定階段的順序形成，發展成為一種結構的。閱讀正是這樣一種認知活動，同樣有一定的“順序”。古代教育學家朱熹說：“循序而漸進，熟讀而粗思，可也?！钡?，以往教學中的閱讀順序，幾十年一貫制，全都由老師設定：講背景，認生字，讀課文，分段，聽老師講讀分析（或被動地回答老師的問題），抄寫結論性板書。這種閱讀過程的要害是學生完全處于被動的地位。其實，閱讀的主體是學生，閱讀的過程應該由學生“自我設序”。學生怎樣來“自我設序”呢？按照馬克思主義的觀點，人們認識事物是要經歷“感知——理解——鞏固——深化——運用”的過程，反映在閱讀上則是“初知概意——明晰文路——領會主旨——品評吸收——實際運用”，學生通過“全面粗讀——分段細讀——重點精讀——潛心研究——靈活選讀”，達到“讀通——讀懂——讀深——讀熟——讀活”。當然，這種按認知規律設定閱讀順序的本領，決不可能是學生與生俱來的，必須在一定階段中通過教師的示范以及對一篇篇課文的實際閱讀操作才能逐步掌握。自主閱讀的實踐證明，經過七、八年級的訓練，到了九年級，學生不但能自我設定閱讀順序，而且還能做到“因文而異”的設序。例如：閱讀艾青的《我愛這土地》和余光中的《鄉愁》這兩首詩時，學生主動提出文題本身已經揭示中心了，因而在“初知概意”以后便“領會主旨”了，原來的第二步便可提前。當然，詩歌閱讀的“自我設序”有其特殊性——誦讀入詩、品讀入境和悟讀入情。這樣充分顯示了學生“自我設序”的積極效應。

3自我設“疑”——探究性策略

學起于思，思起于疑。古人早就提出：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。心理學家認為：疑，易引起定向的探究反射，有了這種反射，思維便可應運而生。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進?！苯處煹呢熑问恰绊毥逃幸伞倍皇恰拔闶菃枴?。目前流行的“問答式”課堂教學，教師的問題像連珠炮似地發出，可惜的是，這些疑問都不是發自學生的內心。閱讀“生疑”的“主人”卻變成了窮于應付的“奴隸”。難怪乎不少學生在“閱讀答卷”中會把語文列為“最不喜歡的課”。眾所周知，在語文課堂上能回答老師提問的終究只不過是幾個“鳳毛麟角”，絕大部分學生都是“看客”或“聽眾”。自主閱讀法中的“五步生疑”就是主張學生在閱讀中能從整體上依次自我提問：文章寫了什么——怎樣寫——為什么而寫——寫得怎樣——自己學到什么。這種整體設問要經歷一段時間的訓練后化成學生自己的閱讀習慣，每讀一篇文章，這些“疑”都能“脫口而出”，“伴思而入”。隨著一個個問題的自我探究“析疑”，學生便在閱讀中有了長進。同樣，在閱讀過程的每一個環節中，學生也要會自我設疑。譬如：閱讀《智取生辰綱》一文時，從文題中的“智”生成主問題：①一個武藝高強精明練達的提轄在押送生辰綱中為何會仰天長嘆“苦也！”②晁蓋吳用諸雄的“智”表現在哪些方面？讓學生在主問題引領下主動走進文章，討論探究，同時又主問題生成各種“疑”：①正面描寫楊志武藝高強精明練達，其用意是什么？②文章用不少筆墨描寫“赤日炎炎似火燒”的酷熱天氣對情節發展和人物刻畫有什么作用？③屢設迷魂陣，智投蒙汗藥，梁山好漢的“智”與楊志的精明相烘托來寫，其目的是什么？等等。培養學生閱讀“自我設疑”的“問題意識”，也不是不讓教師問，而是要求教師要問得巧妙，問得有水準，要能以問激問，從而引發學生深層次的思考，激活學生思維，拓寬學生視野。一是指導學生多角度思維。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。引導學生多角度思維，能讓學生跳出“山”中，獲得全新的視野和感受，從而引起學生思考問題的興趣。二是引導學生勇于創新。教材中相當多的地方為師生教學的再創造提供了可能。閱讀文本之后，教材設計“研討與練習”，加強了探究性學習實踐訓練，引導學生創造、想象、設計、假設和展示，培養學生閱讀創新思維能力。三是鼓勵學生大膽質疑。笛爾卡曾說：“要追求真理，我們必須把一生中所以事物都來懷疑一次。”在教學過程中，教師應敢于對教材質疑，敢于挑戰“權威”，敢于提出新的見解。因此，教師要以問激問，引導學生改變現有接受式的學習方式，善于在嘗試、探究、合作中發現問題并解決問題。

3.1讓學生在嘗試中發現問題教師在課堂教學中，應該依據學生的認知水平精心設計教學的各個環節，為學生提供充足的、典型的和完整的感情材料讓學生自己在操作、實踐、閱讀和想象中去探索和發現“疑”的規律，學會學習。

3.2讓學生在探究中發現問題探究賦予學習者以積極性、主動性和創造性，學習者通過獨立深入地思考，提出自己的觀點。課堂上探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在假設的引導下對文本的深層含義進行開放性多元化的探究閱讀活動。譬如閱讀《智取生辰綱》，除了對人物性格理解主問題探究，還應該以自然組為單位進行探究微型話題：①品一品刻畫英雄的藝術手法。②說一說文章的敘事特色。③假若從晁蓋角度敘述故事。④我看文章的環境描寫等等。只有這樣開放性多元化探究話題，才有利于在閱讀實踐中與文本發生深層次的有價值的對話，有利于引發學生積極生“疑”思考，有利于進行科學方法、健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于富有個性化閱讀行為的形成。

3.3讓學生在合作中發現問題因為合作學習“鼓勵學生們成為自主的、目的明確的學習者”，具有“使所有學生的社會、人際關系、技能獲得發展”的得天獨厚的優勢，所以在教學中教師應該注重加強學生的合作學習。如上述《智取生辰綱》中的微型話題探究，是以自然組為單位，但也可根據自己興趣自由選擇小組，每組重點議一個話題。期間，凡是學生能解決的問題，盡量讓學生通過討論、思想碰撞、組織交流來解決。通過讓學生進行合作與交流，從而使使學生開闊了視野，拓寬了思路，互相受到啟發，共同獲得提高。

總之，閱讀文本時，嘗試、探究、合作過程中產生這么多“疑”，有了這些“疑”，“定向的探究反射”便產生了巨大的“威力”，解決了這些“疑”，走進文本、品讀文本、拓展文本也就成了閱讀的現實。

4自我設“法”——操作性策略

在閱讀中有了“疑問”，只是求知的開始，重要的是學生要能在閱讀過程中想方設法去解答疑問。葉圣陶先生曾提出“教是為了不需要教”的著名命題時說：“當然不只是教學生拿起書來讀，提起筆來寫，就算了事。第一、必須講究方法，怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫才可以清楚暢達，表情達意，都得讓學生心知其數。第二、必須使種種方法成為學生終身從之的習慣?！碑斍霸S多老師都重視了學習方法的指導，但是，指導方法欠佳，仍然收效甚微。如：有教師把解詞、品析語句、研讀精彩片段的方法羅列出來，讓學生抄好，記住，可是在實際應用時，學生還是暈頭轉向，不知所終。問題的關鍵是那些“學法”都沒有讓學生自己“心知其數”。又如：自主閱讀的教學中，老師曾經教給學生概括段意的九發——組合法、歸并法、擇要法、擴展法、摘引法、串連法、總結法、補述法、簡縮法。但這些方法在實際應用時，學生往往“卡殼”，不知到底怎么選用。我 安排了“先教規律再選方法”的學法操作步驟，讓學生能夠較好地進行操作。譬如析段規律的教學指導。傳統章法往往把文章分析三大部分：起始段、展開段、結束段。而析段依據章法理論析成：申述式（起始句、展開句構成）、按斷式（展開句、結束句構成）、綜合式（起始句、展開句和結束句構成）。為此，析斷法在具體應用中要解決如下5個問題：①段的結構；②段意與詞語；③中心句與其他句的關系；④段的寫法特點；⑤段與段之間的關系。為此，學生掌握析段的規律，再選用概括段意的方法自然迎刃而解了。當我們把這種規律揭示給學生后，學生便“心知其數”了，以后遇到總分結構段落，自我設“法”——選用“摘句法”，遇到并列結構段落，再選用“組合法”……這樣，學生在閱讀實踐中，實現了自我調控，“使種種方法成為學生終身從之的習慣”便不是一句空話了。

5自我設“境”——鑒賞性策略

怎樣才算讀懂了一篇文章？過去往往把標準定得很低，認為只要能分段、歸納中心便完事了，其實這種“懂”，僅僅停留在字句的表面上，還不能算是真懂。閱讀一篇文章，一般的過程應該是：通過語言文字理解內容，體會思想感情，然后在此基礎上認識是如何運用語言文字表達思想感情的。無論是前者還是后者，“思想感情”都是關鍵點。寫文章的人是由感情的萌動而通過語言表達出來，讀文章的人則必須透過語言文字進入情感的境界。要真正讀懂一篇文章，讀者必須讓自己設身處地，把自己的情感融進文章的情境。指導學生進入文本情境的途徑有：

5.1角色體驗法例如黃蓓佳的《心聲》中京京臉一紅，低下了頭?？墒请S即有抬起頭來，并且舉起了手?！笆裁词隆?京京站起來，結結巴巴地說：“老師，我能……念一道嗎？”/“不行?！背汤蠋煾筛纱啻嗟鼗卮?，“你的嗓子沙啞得厲害，念不好?！边@個片段有京京與程老師的對話，而我們要深刻理解它的含義，那就必須透過字里行間去啟發學生設想。一位學生“自我設境”為：當時我也在課堂上，程老師對京京的態度，我十分不理解，不能因為京京沙啞的嗓聲就不給京京讀一段，還不是公開課上想給老師臉上貼金，這不是作假的形式主義嗎？這難道是教育嗎？事實證明，京京的朗讀打動了自己，也打動了在場的同學和老師。我和京京是好朋友，了解他的處境，他的朗讀成功乃是他言為心聲。角色體驗法，就是設想自己是文本中一個角色進行設身處地體驗其思想感情。

5.2想象入境法閱讀毛澤東的《沁園春·雪》上闕時，聽朗讀讓學生靜默想象“北國的雪景”，然后讓學生說一說對雪景的感受。其他描述性文字也可采用此法體悟其思想感情。

5.3創造復述法例如《智取生辰綱》中微型話題之一：假若從晁蓋角度敘述故事，就屬于此類。創造性復述必須創設學生有興趣復述的情境，這是成功的關鍵。

5.4情境表演法故事性比較強的文章適宜改寫成課本劇進行表演，在情境中體會其思想感情。當然也可以分角色朗讀表演，引導學生進入文本情境。如《故鄉》中“我”與閏土相會一節就可以使用此法。其他還有“看圖入境法”、“人物對話法”、“現場展示法”等等，都可以幫助學生自己設置情境，進入文中，從而真正融情明理，達成培養鑒賞文章的能力目標。

總之，閱讀教學的關鍵是讓學生自主閱讀。能在閱讀策略指引下，學會對整個閱讀過程進行“自我監控”——自我設“標”、自我設“序”、自我設“疑”、自我設“法”、自我設“境”，一步步腳踏實地地提高“自我”的閱讀能力。閱讀教學最高宗旨就是培養“問題”學生，激發學生閱讀思維的創造性與獨特性。要實現這一目標，閱讀教學中培養學生自主閱讀能力是最佳途徑。