生命教育，德育的不斷缺失

【摘要】生命與道德息息相關，我們要充分認識生命在道德教育中的本體價值，確立道德教育的“生命性”，使道德教育真正以“生命”為原點，尊重生命，潤澤生命，美化生命和升華生命。但是生命在德育中的“邊緣化”現狀已是不爭的事實，“漠視生命”已經是學校關注的話題，造成了生命在“德育”中的“缺失”，我們必須正視這種“缺失”，以“生命“為本，引導學生理解生命、熱愛生命、“我的生命我作主”，使德育因“生命”而靈動、精彩。

【關鍵詞】生命；德育缺失；道德教育

“世界上有兩種偉大的事物，我們越是經常執著地思考它們，我們心中越是充滿永遠新鮮、有增無已的贊嘆和敬畏——我們頭上的燦爛星空和我們心中的道德法則。

——康德

中共中央、國務院強調加強和改進未成年人思想道德建設工作，要堅持以人為本。人的生命是道德的載體，沒有生命，自然就無道德可言，不講生命教育，道德教育自然就落空。“生命”是道德教育的原點，德育是生命的一種存在形式，生命與德育是一體兩面關系的，所以我們不能獨立的談道德教育。懷著對人類道德的贊嘆與敬畏，懷著為人師者應有的責任與使命，我們追問，我們學習，我們思考——德育為何？德育何為？我們實踐，我們嘗試，我們回答——德育與人的生命（尤其是人的價值生命與精神生命）、德育與人的生活息息相關，道德教育只有內蘊于人、內蘊于生命、內蘊于生活，才能有“生命”，才能“靈動”地棲息在我們的身上。泰戈爾曾說過：教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。所以教育之“育”應該從尊重“生命”開始，使人性向善，使人胸襟開闊，使人喚起自身美好的“善”根。但是我們以“德育為首”的教育中，生命與德育的息息相關似乎不是那么明顯，不是那么不平衡、不是那么和諧。生命在德育中的“邊緣化”現狀已是不爭的事實，“漠視生命”已經是學校關注的話題，造成了“生命”在“德育”中的“缺失”。因德育的“空洞”、“缺失”，而使生命“消失”、“殘缺”。生命怎能承受之“輕”？

1生命不能承受之“輕”

生命對我們每個人來講僅有一次，這是鐵一般的事實。日本學者池田大作指出：“生命也是有尊嚴的，就是說，它沒有任何等價物，任何東西都替代不了它”。對于每個生命而言，維持生命的存在是自然的、不可剝奪的權利（即自己的生命權），我們應該珍惜生命，也應該愛護別人的生命，生命沒有貴賤之分。但是學生的“生命權”有時被無形的權利“剝奪”，或者自我的“缺席”、“放棄”。

1.1師長之“輕”

聽：——

●“讓領導先走！”我們也許還記得1994年12月8日克拉瑪依大火中時任副市長趙蘭秀的那已漸遠的聲音，雖然時間過去了13年但還是那么清晰。（感言：但是這樣的“聲音”背后，卻是288名學生的付出了自己如花的生命！）

●“主要是因為孩子愛撒謊”重慶大東方行走學校陳華校長在回答記者該校學生小義跳樓的原因時，回答說最主要原因是孩子愛撒謊。（感言：愛撒謊就自己跳樓了嗎？愛撒謊是學生的正常表現呀！）

……

反思：老師們，讓我們捫心自問：日常課堂中“蠢死了”、“笨豬”、……這樣的“欲取人命”的語言怎么從為人師表的老師嘴里那么自然的說出？我們也許習慣了，麻木了。因為在老師的眼里那不是“生命”！在這樣的“霸權”的、“索命”的話語里就更看不到對“生命”的尊重！我們的“師德”被“老師”放置到了生命的邊緣。……

看：——

●新浪網：陜西丹鳳文化旅游節上，天氣很冷，下午2：30開始下雨，學生坐在領導和知名人士前面，為了不擋住領導和佳賓的觀看，學生不準穿雨衣和打雨傘，學生顫抖在雨中……我們的嘉賓中還有一位當代著名作家。（感言：一樣的生命卻不一樣的待遇！人類靈魂的工程師這樣對待人類的肉體和靈魂嗎？）

●大河網-大河報：2007年6月4日下午放學后，六年級學生韓某、趙某因課堂作業潦草，錯題多，被班主任魏某叫到3樓辦公室。因韓某同學頂撞魏老師，魏老師用穿皮鞋的腳跺韓樂的兩腿；韓樂欲沖出辦公室，被魏老師用胳膊夾住了脖子。（感言：老師啊！他還是個孩子，他有求生的本能！）

……

反思：我們的師長和同輩們對孩子是這樣的（不僅僅是個案），折射出了我們“大人們”內心深處對孩子“生命”的輕視和冷漠。我們不禁想問：我們大人怎么了，我們的現代教師到底是“傳道”？還是“無人道”？是“師德”？還是“失德”！我們傳給孩子如此的“道”和“德”？他們對待生命的態度會是什么樣的“模仿”和“克隆”？我們不敢想象！因為我們是老師——人類靈魂的工程師，對待學生的肉體尚且如此，對待他們的靈魂呢？

生命一旦“缺席”，德育就“無處附焉”；德育的“缺失”也就使生命“邊緣化”。在這樣的環境中，學生是如何對待生命的呢？

1.2孩子自己之“輕”

1.2.1對他人生命——“誰說我不在乎”：

●《今日說法》：2007年５月１５日晚８時３０分，廣東電白縣霞洞鎮電白第三中學校園內發生一起重大傷害致死案：６名初二男生在教學樓樓梯間突然遭人刀捅，其中一人當場死亡，一人經送醫院搶救無效死亡，其余４名受傷學生被送往醫院救治……（感言：你不堪忍受他們——收保護費，那你為什么不去尋求老師的“保護”？是呀，老師的保護卻“不在場”！）

●《南京晨報》：江蘇中國礦業大學一名大學生竟然在3同學的飯里投毒，致使3名同學鉈中毒。（感言：僅因為3同學平時不再喜歡和他一起玩了。我們的學子“這么在乎”他們的朋友？）

反思：我不知道，到底應該為孩子的冷漠而悲哀，還是為我們的“德育的缺失”而痛心。人之初，性本善？性本惡？到底是什么讓我們的孩子失去了同情和感恩，代替的是自私和冷漠？

1.2.2對自身生命——“我是一棵脆弱的葦草”

●（來自新浪網）2007年5月31日下午，安徽太和縣張營小學5名13歲女學生，寫下遺書，相約跳河自殺。最后一人退出。4人走下了西溝。2人溺水而亡，另外兩名女孩被救起。（感言：僅因經常被同班的男生欺負、侮辱，無處可訴。孩子的可“訴”之“處”在何處？老師處？家長處？德育處？無“處”！！）

反思：“如何不被別人欺負”、“危險的辨別和防護”不是我們《社會與品德》上的內容嗎？怎么“教育無用”？是沒“教”？還是沒“學”？但都是德育的嚴重缺失！孩子怎么如此對待自己如花的生命，“愛的教育”是我們急待解決的問題，愛自己才是愛別人的前提。

1.2.33對異類生命——“誰說我不勇敢”：

●我在學校值周時，親眼所見學校的松柏樹丫上有一鳥窩，里面有三只小鳥。第一天看見嫩黃的小嘴伸出鳥窩，但是第二天三只小鳥卻被學生用石頭打了下來，死了。（感言：我問肇事者為什么把小鳥打下來，答是為了看看它會不會飛。孩子，它還沒到生命飛翔時！）

反思：從劉海洋用硫酸傷熊———網上踩貓、踩狗事件；中小學生殘忍傷害小動物，隨意踐踏樹木花草、破壞公共設施、刻意環境污染的現象較為嚴重，大人(甚至包括有些老師)對孩子還大加稱贊，說是“勇敢”，“膽氣大”，“將來大有作為”……

看到這樣的一個個案例，我陷入沉思，我們的教育應該成為“珍視生命”的搖籃，現卻成為了“漠視生命”的溫床。我們現在強調的是“以法治校”、“以德治校”，還提出“德育為首”，但“德育缺位”、“德育末位”、“德育無為”現象嚴重，我們的德育的嚴重缺失！生命不能承受之“輕”！生命是神圣的，如此態度讓我不得不的思考：我們的教育中的缺失了什么？我們的道德法則缺失了什么？缺失了幾何？我們還能喚回能燦爛的星空和法則嗎？

2生命無法避開之“缺”

當代學校德育是被高度“計劃”和“管理”德育。我們沒有重視德育主體，進行的是無“人”德育教育。所謂無“人”德育，是指無視個體的需要和興趣，把德育過程僅僅看作是對學生施加外部道德教育的過程，在教育的內容和形式上，單向灌輸即定的道德規范，強調學生符合規范行為習慣的養成，學生缺乏自我選擇的能力，成為標準模具的翻版和知識的容器，其本質是對個體生命的漠視。學校的“德育的缺失”體現在教師、學生本身和學校的德育體制三方面：

2.1老師自身德育的缺失師者，傳道也，傳“德”與“知”。孩子們的知識素養和道德素養的優劣，關鍵在為師者是真“衛道者”，還是偽“衛道者”，這決定了下一代對道德的認識和接受。我們要真正的“衛道者”。但是為師者用道德教育別人時，總“忘”了自我教育。圣人尚且“一日三省吾身”，我們做不到“一日三省”，“三日一省”怕也沒有，因為沒有時間“省”，即使有時間也不想“省”。有的老師認為“省”=“愚”，長此以往，“德便無德”，老師的“自我”德育教育意識越加淡薄，師德也就只在口號中了。我們的老師一般都是：

2.1.1唯“分”學校管理者忽視師德教育，老師自己“忘卻”師德，在“教學質量”的驅使下，“分“猛于虎，“分”真成了學校的“命根”！一切為了分數，為了一切分數，分數就是一切，分數高于一切。沒有時間安排德育教育，或干脆取消德育。

2.1.2唯“權”教師“喜優厭差”。偏愛成績優秀的，忽視學業困難的；關愛家庭條件優越的，忽視家庭條件差的。缺乏真心、耐心、良心。使用“霸權”行為和“霸權”話語，甚至體罰或變相體罰，漠視學生的生命。

2.1.3唯“錢”社會進步，經濟至上，使得我們老師們心理失衡，模糊了“為什么而教”的認識。收受禮物，接受吃請等，甚至“壟斷”了自己學生的家教市場，半號召半強迫的“有償家教”，以教謀私。使我們的“德”變得很實惠。

2.1.4唯“我“獨尊因分數高低，因職位實虛，造成教師之間的不正當競爭、關系緊張，師表意識淡薄，缺乏集體主義觀念和團結協作的精神，學生面前大發、亂發“牢騷”，貶低、輕視同仁、他人，“同行是冤家”、“文人相輕”，忽視“以身立教”。

這樣的老師怎能“為人師表”？“德育”為教育之首，“師之德”應為德育之首。“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”，這樣淺顯的道理，為人師者不懂？還是不為？那德育教育還從誰談起？

2.2學生自身德育的缺失

2.2.1生命意義被“物化”生命的內在意義被物質化，孩子們把生命的意義在某種程度上等同了分數，將個體價值等同于社會地位和金錢的多少，現在的兒童，在社會“應試教育”的大背景下早早的認識到：好分數=好大學=好工作=充裕的物質=實現自己的價值的人生模式。并按這模式認真的努力著，再加上傳統德育在逐漸“退場”，加劇了人的物化過程，使生命意義被一步步“異化”和“窄化”。生命全成了“唯物”，而全然沒有“我的生命”的存在。

2.2.2人性被“異化”80年前魯迅先生在《吶喊自序》里就寫到：凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的看客，……所以我的第一要著是改變他們的精神。社會發展到今天，“看客”家族似乎一直在繁衍生息，似乎成了一“中國特色”。生活中圍觀跳樓的“看客”，圍觀搶劫的“看客”……特別是網絡道德的“缺失”，更是造就了一批比現實中更無“人性”的“看客”。

●(網易論壇)2006年的4月13日，一個署名“野草女孩”在網上發帖，尋求沒有痛苦地死去的辦法。但這個也許只是發泄情緒的帖子，卻引來了500多位網友留言，多數人為她出謀劃策，為自殺“支招”，在深深地絕望中，她選擇了最終離開這個世界……

但看“看客”們令人發怵的“勸死” ：

△留言網友：“我是清華大學畢業的，在那里，最好最流行的死法是從教學樓跳下。

△網友“北大才子”：“在北大，最好的死法是跳進未名湖喂魚。你如果嫌北京遠，就跳都江堰吧。或者學學屈原，沉汩羅江，做個風流淹死鬼。”

△網友“你到底是不是真的想死，為什么到現在還沒死？是拿我們開涮嗎？”

△網友“你怎么還不去死啊，要死就快點死，不要浪費我們的感情！”

……

反思：我們的學生怎么了？我們的“天之驕子”們怎么了？這樣對待別人生命的態度我們只有沉默，悲憤的沉默。“德育缺失”使我們的學子們“人性”扭曲、泯滅，成了一種“看客”，成了殺手式的“看客”。

2.3學校德育的缺失

2.3.1德育主體的錯位德育的主體是學生，實際中，老師常常“越位”，把自己當成了德育的主體：學生對德育活動“參加”而未“參與”， 學生只是作為消極被動的對象或客體在活動中接受“教育”，在整個活動中學生不是主體，學生的“參與”只是一種“客體參加”。德育活動注重“全體性”不注重“主體性”，追求轟轟烈烈的活動場面，而忽視活動的實際效果。如學雷鋒，從小學到大學，都幫教師打掃衛生、上街管交通等。

2.3.2德育內容的錯位

2.3.2.1德育內容的“倒置”我們的道德教育嚴重的順序倒錯，即對小學生進行的是共產主義理想道德教育，對中學生進行的是社會主義道德教育，而對大學生社會的公德和文明行為習慣的教育。這無疑是對德育一種諷刺。對未成年人過分地“英雄德育”、“圣人德育”，則會讓學生失去保護自己生命的意識，有時甚至會釀成無法挽回的悲劇。

●美國某小學發生火災，許多孩子從火海中逃離，但老師發現少了兩名學生，于是命令所有的孩子到火場外去尋找他們。但一位來自中國的學生卻認為他們一定在火海中沒有出來，于是奮不顧身地沖進火海中去救那兩個伙伴。結果我們的“小英雄”犧牲了，而他要救的兩個美國學生早已順利逃生。更令人意外的是，這個我們教育塑造出來的“小英雄”不僅沒有得到任何表揚，相反，校方因沒有教會中國學生如何逃生而受到地方當局的嚴厲處罰。美國人的這一做法值得我們深思。

●曾經看到一篇這樣的報道：一個女孩為了拾起一枚掉在汽車輪子底下的硬幣而使自己丟失了性命，為什么這個女孩會為了一枚小小的硬幣而如此奮不顧身呢？原因就在于她心中銘記著從小受到的愛國主義教育，她怕此時車輪下的國徽遭到玷污。

事例確實顯示了孩子們具有高尚的情懷，說明了我們灌輸道德規范的“可喜”效果，但是也證明了我們在“傳道”中忽視了學生作為生命個體的道德情感和體驗，我們剝奪了學生自我選擇的能力，使其缺失了自主性，成了“遵守羊群式道德的人”，導致生命的被“漠視”。這些殘酷的現實不得不讓我們深刻地反思。

2.3.2.2德育內容的“不與時俱進”道德是對客觀存在的一種反映，因此道德標準應該從客觀現實出發。長期以來，我國道德教育推崇的是一種“圣人道德”和“英雄道德”，幾十年不變的要求人們“毫不利已專門利人”、“大公無私”、“只講奉獻不講索取”……《小學生守則》就是例證。學生在這樣的守則下個體生命受到統一束縛而被壓抑，他們都被擋在了“自由大門”之外。抹殺了生命發展的多樣性，造成了發展機會的不均等性。

2.3.2.3德育內容的“失真”“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，但是事實呢？羅杰斯所說的那樣：“如果我們想要學生做自由和負責任的人，我們就必須愿意讓他們直面生活、面對難題”。但是我們的德育“真”嗎？教的“真”嗎？敢直面“真”嗎？當學生問我們“真”的問題時，我們的回答通常是：你踏入社會你就懂了。所以才有了學生的疑惑：“老師講的不是我們想的，我們想的，恰恰沒人回答！”教師不了解學生“惑”在何處，必然導致所“講”非所“想”，在這種情況下，德育的“真”又從何談起？社會德育的缺失無人敢講，無人講的清楚。

2.3.3.3德育過程的錯位

(1）過程的“無效”：在課堂上，我們熟悉這樣的場景，“咚”的一聲，一個孩子因為沒坐好，一屁股坐在地上，通常是一陣此起彼落的笑聲從教室里飛了出去，同學們笑得東倒西歪；在辦公室中，教師大聲訓斥，甚至破口大罵，有的還會給小嘴上貼上“封條”，在一旁的老師則想當然地“熟視無睹”；這種的過程只能取得“無德”、“無為”、“無效”的結果。這樣忽視學生生命的主體精神，容易使學生心理產生逆反，容易形成學生的雙重人格現象：在校服從一切制度，出了校門便因“解脫”而為所欲為，道德認識、情感蕩然無存。這種形式主義和功利性傾向，必定致使學生的道德內化嚴重受阻。

(2）“5+2=0”的無奈：有資料顯示，教師們一個星期在學校里辛辛苦苦地進行五天的德育教育，還比不上周末兩天的在社會的負面影響，這就是所謂的“5+2=0”。 尤其“死亡筆記”侵蝕：《死亡筆記》、《死亡時間》等網絡游戲的流行傳播，使得我們感到對生命教育的緊迫性。“生命不存，德育附焉”？！

3策略：我的生命我做主

熱愛生命是幸福之本，同情生命是道德之本，敬畏生命是信仰之本。

——周國平

曾幾何時，同情之心、憐憫之心、慈悲之心、博愛之心、敬畏生命、珍視自然，都是人類的公德和美德，所以，弘揚人性、向善行善、敬畏生命、珍愛自然，應該成為德育的最低目標和終極目標。可以說，德育的起點就是\"人\"，生命，是德育的原點。面對“德育”的缺失，作為我們德育的“傳道者”，應該如何教給學生珍愛自己的生命，愛護別人的生命，實現“德伴人生”。

3.1認識生命——知道“我從哪里來”生命意義的認識，是“生命和道德”教育的起點。有研究表明，大多數青少年對于生命的認非常有限，筆者對所帶班級100位學生進行“你從哪來”的問卷調查時，有38個學生能回答出“是媽媽生的”，其他回答有〗：“是從鄉下抱來的”或“是從超市買來的”等等。生命怎么來的?生命是什么?生命意味著么?這些都是我們的教育中不容忽視的課題。我在教學中曾下載《我從哪里來》的視頻，給孩子們觀看，“生命只有一次”、“感謝生命”、引導學生關注生命的存在，認識生命的價值。讓學生深深理解：“我們的生命的誕生是那么的神圣，無論他是否卑微，父母在我們身上花盡了心血，母親為了迎接新生命的到來曾經忍受了多少痛苦，和……一點點的恥辱，但是母親不在乎，她們在痛苦中虔誠的期待弱小的生命幸運平安的來到地球上，看到新的生命又是那么的欣慰和快樂。生命的誕生是母親痛并快樂著！”這樣的教育片有人說是少兒不宜，對待“生命”有不宜嗎？認識生命，了解生命，理解生命，珍惜生命是人生的第一課，不能再遲！“德育”孕育在“生命教育”之中。

3.2同情生命——明白“愛要無限”。對每一個生命體而言，生命都只有一次，且十分短暫，所以值得珍視。而我們人類的生命就更為短暫，彌足珍貴。為了幫助學生認識生命的珍貴，珍愛自生命多美好、為幸福人生奠基。有一節作文課上老師做了這樣的一個生命游戲：在自己的生命中你想先失去誰？我們的生命中有：爺爺、奶奶、外公、外婆、爸爸、媽媽，要把他（她）劃去。學生明白這是假設，但是在游戲過程中，許多學生哭了，所有的學生都面色凝重，全沒了往日的嬉笑。因為他們在游戲中明白了——敬畏生命，同情生命，珍惜生命。明白“愛生命”是道德的之源，愛就一個字，愛要無限。明白同情生命才能體會“愛”與“被愛”的珍貴。

3.3熱愛生命——“我的生命我做主”“一花一世界”說明了生命的“唯一性”和“多樣性”。認識生命的平等與尊嚴，對于今天的中小學生來說具有十分特殊的意義，因為社會轉型時期，青少年對人的尊嚴的理解中加入了太多的等級與功利的因素，因此幫助學生(尤其是那些相對貧困和后進學生)重塑生命的尊嚴和熱愛顯得尤為重要。在班會或每周例會上我會讓我的班級學生開展“生命與人生”論壇，自己對身邊、電視或網絡上看到的關于道德和生命相關的事情新聞發表自己的看法。比如對安徽太和5名學生投河的事：

我認為他們不應該投河，應該把這事告訴公安局，因為告訴了老師和家長都不管，就讓法律來管。

——郭斌

怎么說也不能投河，我們的生命是最寶貴的，沒什么比武們的生命還珍貴。

——王子恒

其實老師應該多關心關心他們，他們其實也不想死，老師怎么不相信他們的話呢？

——張可

聽了孩子們的論壇，我深受感觸，誰說孩子不懂生命？誰說孩子不熱愛生命？誰說他們不能對生命作主？誰說孩子“小”？他們對生命的解讀詮釋了生命的真諦。

通過認識生命的來源，了解生命的過程，懂得生命的珍貴和神奇，所以我們要珍愛自己的生命，欣賞生命，熱愛生命，成全生命，讓生命做主！

4結束語

聰慧和高尚：教育的兩個偉大目標。在“智育”與“德育”混淆的時代里，在德育嚴重“缺失”的境況中，我們彷徨，我們無奈。我們以生命的名義叩問：到底什么是最有價值的？什么是最需要我們做的？1884年，英國哲學家斯賓塞發了一篇文章《什么知識最有價值？》，當時斯賓塞給出了一個物質至上的答案，那就是：最有價值的知識是科學。因為在他看來，科學可以幫助人們解決遇到的所有問題。然而，人們通過斯賓塞觀點的實踐，卻發現其中存在著嚴重的問題。一位納粹集中營的幸存者，后來當上了美國一所學校的校長。在每一位新教師來到學校時，他都會給那位老師一封信：“親愛的老師，我是集中營的幸存者，我曾經親眼看到了人類所不應該看到的事情：毒氣室由學有專長的工程師建造；兒童由學識淵博的醫生毒死；幼兒由訓練有素的護士殺害；婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的人們槍殺……看到這一切，我懷疑：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成為具有人性的人。你們的努力絕不應當被制造成學識淵博的怪物、多才多藝的變態狂、受過高等教育的屠戶。只有在先使我們的孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有價值”。

因此，我們在談智慧和高尚時，就是必須以人性完善為終極目的。我們應該明白，只有我們能頭頂著燦爛的星空的前提下，我們的道德法則才是最美好的。

（此文獲江蘇省2007年“師陶杯”一等獎）。

5參考文獻

1馮建軍.生命與教育[M].教育科學出版社，2004

2許洪清.芻議小學德育現狀及對策[J].中國教育現代化，2004，1

3馮建軍.道德的生命性與生命化道德教育[J].美中教育評論，2006，2

4程紅艷.生命與道德-兼從生命的角度談道德教育[J].教育理論與實踐，2002，3

5劉坤.關注生命:道德教育的原點[J].素質教育大參考，2007，2B