國外教學創新思維模式探討

摘 要：文章論述了國外思維教學的創新模式，在真正能夠使學生的思維能力得到培養和發展的理念指導下，對不斷調整和改進教學行為進行了分析。

關鍵詞：國外 思維教學 創新模式

中圖分類號：G649文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2008）06-132-02

一、戈登發散思維訓練的教學模式

由W·J·戈登和他的同事們設計完成的“發散思維訓練”教學法是一種非常有趣而令人愉快的培養創新思維能力的方法。這種方法的實質就是讓學生學會共同來解決問題和自我發展。在平時教學訓練中，學生們往往用“類比法”來“玩樂”，由此得到放松并且開始享受到形式越來越多的比喻性對比的樂趣，然后學生們使用類比來解決問題。

戈登把發散思維訓練的基礎建立在四個假設上：第一，創造力的重要性也表現在日常活動中。大多數人把創造思維在藝術、音樂方面的巨大作用聯系在一起，再不就聯想到聰明的新發明。戈登卻強調，創造力是我們日常工作和閑暇生活的一部分。他的模式用來提高學生解決問題的能力、創造性的表達力、人際溝通以及對社會關系的洞察力。第二，創造過程一點也不神秘。它能夠被描述出來，而且可以直接通過訓練來增強人們的創造力。戈登相信，如果每個學生都能理解創造過程的基礎，他們就能學會在自己的學習和生活以至于在將來的工作中運用這種理解，獨立地或者集體地提高自己的創造性。第三，創造發明在所有領域——藝術、科學和工程技術都是類似的，而且它們都依賴于相同的智力活動過程。第四，個人發明和集體發明（創造性思想）是非常相似的。個人和集體是以極其相似的方式產生出思想和成果的。

戈登發展思維訓練的特殊程序來源于一系列創造心理的假設：

第一個假設是：通過將創造過程帶進意識層面，通過給創造性提供明確的幫助，個人和群體的創造力能夠得到提高。

第二個假設是：創造活動基本上是一個情感活動過程，一個需要非理性成分和情感成分來強化的智力過程。許多解決問題的方法是理性的和需要智力的，但是非理性因素的加入可以增加產生新觀念的可能性。

第三個假設是：對某些非理性的和感性過程的分析，可以幫助個人和集體通過建設性地使用非理性因素而增強他們的創造力。

戈登發散思維訓練方法主要是通過比喻活動實施的。比喻是建立一種相似物之間的聯系，是用一種事物或觀點替代另一種事物或觀點來進行的兩者的比較。通過替代產生創造過程表現在把熟悉的事物與不熟悉的事物聯接起來，或者從熟悉的想法中得到新的想法。

其一，擬人類比法。擬人類比法要求學生把自己的情感移人到被比較的觀念或物體中去，必須感覺自己已變成了問題的物質因素的一部分。

其二，直接類比法。直接類比法是兩個事物或概念的簡單比較。這個比較沒有必要確認兩者的所有方面。它的作用只是簡單地把一個對象或問題情境的條件換為另一個條件，以求獲得對它的新的觀察角度。

其三，矛盾壓縮法。把矛盾的兩個事物凝縮在一起。矛盾壓縮法為探究新課題提供了最廣闊的洞察力，能反映學生把某一物體的兩個不同的評價標準融合在一起的能力。

戈登的教學模式是以發散思維訓練程序為基礎的，其中之一（創造新事物）的目的是把熟悉的事物看為陌生，幫助學生用一種新的、更富有創造性的眼光看待已有的問題、觀念和產品。另外一種方法（把陌生的事物變得熟悉）被用來使新的、不熟悉的觀念變得有意義。雖然兩種方法都使用了三種形式的類比，但是他們的目標、體系和反應原理各不相同。

發散思維訓練的目的在于提高個人和集體的創造力。同學們分享他們關于發散思維的經驗，由此形成一種伙伴關系。他們通過觀察其他同學對某一觀點或問題的反應而相互學習。對他們的想法的評價標準是對集體的研究有所幫助，發散思維訓練程序有助于創造一種平等的同伴關系，個人坦率地擁有自己的想法是這種關系的惟一準則。

二、威廉姆斯教學創造性思維與個性模式

美國著名的創造性教學研究專家威廉姆斯認為，一個人的創造性是由兩個方面的因素組成的：一個是創造性思考能力，即屬于認知范疇的那些因素；另一個是創造性傾向，屬于個性的范疇。以此為基礎，提出了他的三維空間的創造性教學模式。在這個模式中，創造性教學的目標不僅僅在于發展學生的創造性思考能力，還應該致力于培養學生的創造性傾向。為了達到這兩個方面的目標，教學必須是教師的教、學生的學和教學的內容三者之間協調一致的活動。威廉姆斯構建的三維創造性教學模式分為三個層面。

第一個層面是教學內容，列舉了語文、數學、社會、自然、音樂、美術等當前中小學課程中的6門學科。

第二個層面是教師的教學行為，或者說教師的教學策略。威廉姆斯提出了18種教學創造性思維教學策略。

其一，思辨式。矛盾法，發現一般觀念未必完全正確；發現各種自相對立的陳述或現象。歸因法，發現事物的屬性，指出約定俗成的象征或意義，發現特質并予以歸類。類比法，比較類似的各種情況，發現事物間的相似處，將某事物與另一事物做適當的比喻。辨別法，發現知識領域不足的空隙或缺陷，尋覓各種信息中遺落的環節，發現知識中未知的部分。

其二，變化式。激發法，多方面追求各項事物的新意義；引發探索知識的動機，探索并發現新知或新發明。變異法，演示事物的動態本質，提供各種選擇、修正及替代的機會。改變法，確定習慣思維的作用，改變功能固著的觀念及方式，增進對事物的敏感性。重組法，將一種新的結構重新改組，創立一種新的結構，在零亂無序的情況里發現、組織并提出新的處理方式。

其三，探索發展式。探索的技術，探求前人處理事物的方式（歷史研究法），確立新事物的地位與意義（描述研究法）；建立實驗的環境并觀察結果（實驗法）。容忍曖昧法，提供各種困擾、懸念或具有挑戰性的情境，讓學生思考；提出各種開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生發散思考。直觀表達法，學習通過感官對于事物的感覺采表達感情的技巧。啟發對事物直覺的敏感性。發展調適法，從錯誤或失敗中學習，在工作中積極地發展而非被動地適應，引導發展多種選擇性或可能性。

其四，創造式。創造者與創造過程分析法，分析杰出而富有創造力任務的特質，以學習洞察、發明、周密思考及解決問題的過程。情境評鑒法，根據事物的結果及含義來決定其可能性，檢查或驗證原先對于事物的猜測是否正確。創造性閱讀技術，培養運用由閱讀中所獲得知識的心理能力，學習從閱讀中產生新觀念。創造性傾聽技術，學習從傾聽中產生新觀念的技巧；傾聽由一事物導致另一事物的信息。創造性寫作技術，學習由協作來溝通觀念的技巧。視覺化技術，以具體的方式來表達各種觀念，具體說明思想和表達情感，通過圖解來描述經驗。

第三個層面是學生的行為，包括屬于認知方面的思維的流暢性、變通性、獨創性和周密性；屬于個性方面的冒險心、挑戰心、好奇心和想像力等8個思維品質。

威廉姆斯的創造性教學模式的特點在于，它設計了比較完整的創造性教學策略，考慮到了學生的教學創造性思維個性問題，將“冒險心”、“挑戰心”、“好奇心”、“想像力”等特別提出來，以此鼓勵學生“勇于面對失敗或批評；勇于猜測；積極尋找各種可能性；明了事情的可能及現實間的差距；能夠從雜亂中理出秩序；愿意探究復雜的問題或主意；富有尋根究底的精神；與一種主意周旋到底，以求徹底了解；愿意接觸曖昧迷離的情境與問題；肯深入思索事物的奧妙；能把握特殊的征象，觀察其結果”，等等。

三、吉爾福特的“問題解決”教學模式

在吉爾福特看來，所有的教學創造性思維都包含著問題解決，所以教學創造性思維與問題解決很難完全分開。吉爾福特的創造性教學模式因此以解決問題為中心，以記憶貯存為基礎，問題的整個解決過程始于環境和個體的資料對傳達系統的輸入。主要特點是：

第一，記憶貯存是其他所有認知活動的基礎，輸入的資料經由個人已有的知識貯存對其進行加工和過濾之后，進入認知的階段，即對問題的存在及其本質有一個最初的認識和了解。

第二，對問題進行發散性的加工，通過對記憶貯存的檢索，發現一個一個可能的解決問題的辦法。

第三，對可能的解決辦法進行輻合性的加工，來自記憶貯存中的眾多信息接受各個方面的評價，決定是否適合于用來解決問題，從而對其做出取舍。

第四，在輻合思維階段，有些信息越過了評價這一環節，不受到評價，被稱為“中止判斷”。

吉爾福特的創造性教學模式的特點在于它使創造性教學成為一種“問題解決”的過程，這使它具有較強的操作性。相比之下，威廉姆斯雖然提出了有關教學創造性思維教學的一些可貴的教學策略方面的建議，但嚴格說來，這些策略性建議略顯松散，缺乏一定的結構和程序化的設定。它并沒有告訴教師以怎樣方式或程序進行教學，只是建議教師在教學時應注意一些什么原則。吉爾福特的創造性教學模式則不同，它使創造性思維教學以一種“問題解決”的方式得到落實，使學生在問題解決或課題研究中發展自己的思維能力。吉爾福特雖對問題解決沒有具體的操作方案，但他使教學創造性思維教學進人“問題解決”的情境，為后來的研究者提供了一條有前途的思路。

四、奧斯本——帕內斯創造性問題解決的教學模式

美國教學創造性思維研究專家帕內斯根據著名的創造學家奧斯本的創造過程理論，提出了創造性問題解決的教學模式。這一模式的理論前提是，每個學生都具有程度不同的創造性，學生身上蘊藏著的創造性是可以通過教育和培養得到提高的。在學生創造性的培養中，已有的知識儲備發揮著重要的作用。一個人的創造性只有在運用知識解決問題的過程中才能表現出來。教師擔負著在教學過程中調動起學生的創造行為的責任。對于教學過程中學生的創造行為的調動來說，一種適宜于創造的寬松愉快的氛圍是非常重要的。為了創設這種氛圍，教師必須允許學生自由表達，鼓勵學生表現幽默，并不斷醞釀一些新的想法，同時對學生思維的質和量提出一定的要求。由此，帕內斯主張，培養學生創造性的有效途徑應當是以創造性問題解決為核心和目的的教學，提出了這種教學應遵循的六個步驟帕內斯也稱“五個步驟”，因為他將“發現困惑”作為前提單獨分離出來，主要是：

發現困惑。從雜亂無章的事實中分析出已知者。發現資料，收集有關的資料，仔細而客觀地觀察情境中的事實。發現問題，從若干觀點看可能的問題，思索可能的問題，把范圍縮小到主要的問題，重新以可解決的形式陳述問題。發現構想，產生許多主意和可能解決問題的方法。發現解答，在數種可能解決問題的方法中選擇最可行者，就解決方法發展評鑒準則，根據已發展的準則評估可選擇的解決方法。尋求接受，發展行動計劃，針對所提出的解決問題的方法，征求所有聽眾的意見。

帕內斯的創造性問題解決的教學模式的每一個步驟的活動，都需要運用發散和集中兩種思維。最大的特點在于，“發現”被置于重要的地位。

五、泰勒發展多種才能的教學創造性思維教學模式

泰勒教學模式的基本出發點是，幾乎所有的學生都具有某種才能，之所以多數學生的才能沒有發揮出來，是因為大多數教師只重視學生的學習成績，忽視了學生才能的發展，因而不是學生沒有才能，而是才能沒有機會得以發揮。教學不應該只局限于傳授知識，還應該注重對學生多種才能的開發。

泰勒列舉了教學應著重發展學生六個方面的才能、創造的才能；決策的才能、計劃的才能、預測的才能、溝通的才能、思維的才能。為了達到發展這六種才能的目的，在教學中應該注意以下幾個方面：

第一，在教學活動開始之前，通過讓學生參加各種訓練，觀察學生的參與情況和在活動中的表現，了解學生的特長和缺點，既便于以后的分組活動，也可以使學生選擇自己專長的領域。

第二，重教學過程勝于教學結果，教會學生獲取知識的方法而不僅僅讓學生掌握知識。

第三，堅持教學的開放性、發現式、自由選擇和多樣性。重視學生在教學中的主體地位、獨立性和自主性。

第四，提倡、鼓勵學生在集體討論中求新求異，重視學生的觀點、疑問和困難。

第五，在非學業活動中鼓勵學生獨立學習，避免教師過多指導、干涉甚至包辦代替。

泰勒的教學創造性思維教學模式強調了“多元才能”的培養，揭示了教學創造性思維是一個綜合性思維，教學創造性思維能力是一個綜合性能力，它是計劃才能、預測才能、溝通才能、思維才能等的綜合參與活動。

六、斯騰伯格智力三元理論的教學模式

美國著名教育心理學家斯騰伯格設計的教學模式是以他的三元智力理論為基礎的，這個理論認為好的思維具有分析的、創造的和實用的三個方面，即：批判——分析性思維；創造——綜合性思維；實用——情境性思維。

在三元理論中，思維有三種方式，但背后的思維技巧只有一套。創造性的學生擅長于把這些技巧應用于相對新奇的問題，實用性的學生則愿意把這些技巧應用在日常問題上。而不管哪一類型的學生在具體的思維過程中至少存在七種基本技巧：問題的確定：確定問題的存在，定義這個問題到底是什么。程序的選擇：選擇或找出一套適當的程序。信息的表征：把信息表述為有意義的形式，策略的形成：策略按照信息進行表征的先后，把一個個程序按順序排列起來，形成步驟。時間資源的分配：實際解決問題時，最重要的決策就是決定如何恰到好處地把時間分配給各個部分。問題解決的監控：必須留意，已經完成了什么，正在做什么和還有什么沒做。問題解決的評價：能夠察覺反饋，并且把反饋轉化為實際行動。

斯騰伯格三元理論課堂教學的三個策略：

第一個策略是以講課為基礎的。照本宣科策略。教師只是簡單地把教材的內容呈現給學生；師生之間幾乎不存在互動，學生之間也不存在互動，這種策略有利于批評——分析性思維。

第二種策略是以事實為基礎的問答策略。教師向學生拋出大量的問題，這些問題主要是為了引出事實。而對學生的回答，教師的反饋大致上無外乎是“對”、“好”、“是”或“不是”之類。在這種策略中，師生之間互動頻繁，學生之間幾乎沒有互動，這種策略對創造——綜合型思維者比較有利。

第三種策略是以思維為基礎的問答策略，鼓勵教師和學生以及學生之間進行交流。教師提出問題以刺激學生的思維和討論，通常這些問題并沒有固定的正確答案，教師不輕易回答“對”或“錯”。而是評論或補充學生的發言，學生之間互相討論，互動大大增多。這種策略對三種不同思維風格的學生都有幫助。

在思維教學的實施過程中，要抓好以下幾個要點：

第一，教師鼓勵學生學習如何問問題和學習如何回答問題。

第二，在教學生發展實用性能力的過程中，可以通過一個四步模型實現：熟悉問題；組內解決問題；組間解決問題；個別解決問題。

第三，通過三個過程：選擇性編碼、選擇性合并、選擇性比較培養學生的洞察力。

第四，必須理解一些基本原則和潛在困難。這些原則如：強調問題答案的同時要強調問題的確定和定義，要向學生平衡呈現結構良好問題和結構不良問題。潛在的困難如：錯誤地認為教師不是學習者，正確答案比達成正確答案的過程更為重要等等。

第五，讓學生認識到缺乏對沖動的控制，缺乏堅持，不能把想法轉化為行動等情感障礙會影響到成功的取得。

參考文獻：

1.荊建華等譯.教學模式.中國輕工業出版社，2002

2.趙桂溟.徐宏偉.思維教學論.吉林人民出版社，2005

（作者單位：山西省社會科學院思維科學研究所 山西太原030006）

（責編：鄭劍）