從教師聘任看中小學實施對話管理的困境

隨著人本主義思潮在越來越多的領域被認可和應用，有不少學者提出在管理者與被管理者之間應該淡化傳統的科層體制下的等級色彩，賦予被管理者以更多的主體地位。

一、 對話管理的提出及在現實中的應用

巴西著名教育家保羅·弗萊雷總結了兩種截然不同的管理模式——反對話行動理論和對話行動理論，分別對應于以“管”為中心的管理和以“理”為中心的管理，其中，反對話行動理論具有自上而下征服、分而治之、操縱和文化侵犯的特點；而對話行動理論則表現出合作、團結、組織和文化綜合的特點[1]，不難看出，從反對話管理向對話管理變革的過程就是管理者的相對地位下降、被管理者的相對地位上升的權力重心下移過程。

國內也有學者呼吁重視被管理者的主體意義，在教育管理學領域，張新平教授認為學校應該在堅持以人為本的基礎上，通過創新思想、變革體制，為全體師生員工提供服務，組織教師合作等，在學校管理中全面落實對話精神，在追求效率理性的同時實現價值倫理關懷。黃崴教授也提出學校要構建扁平化組織結構，運用彈性管理機制，加強有關人員對學校決策的民主參與，重視學校管理者與教師、學生、家長之間、學校與社區之間的合作和對話，以構建平等與尊重，合作與參與的服務型學校[2]。不少學校也在各種經驗總結和匯報材料中強調對校長信箱、教職工代表大會等對話管理渠道的重視，展示學校的自主管理、情感管理、參與管理的文本成果。

總體而言，我國中學教師在社會階層結構中屬于位居第四的專業技術人員階層，但由于專業程度不高，勞動時間長，精神壓力大，其社會地位、職業聲望和社會收入排名在本階層內名列下游，在整個社會階層序列中亦屬中等，民主管理和對話空間對于深刻認同自己知識分子身份，以知識、信念傳播為業的教師來說更有非同尋常的意義。

對話管理作為一種先進的學校人本管理理念，其實施符合民主趨勢，有利于集中群體智慧，獲得團隊支持；有利于降低學校內耗，提升辦學效能。但是對話管理必須建立在教師權利的可靠保障之上，只有當教師的正當勞動權利、獲得報酬與社會認同感的機會不因其參與對話管理而受到影響時，對話管理才有可能實施。本文結合筆者在一所普通高中實地研究的經歷，從該校關于教師聘任的制度規定和人事安排的實踐入手，分析中小學對話管理有可能遭遇的困境。

二、 A高中關于教師聘任的制度及管理方式

1.不完全聘任主體

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)第17條規定:“學校和其他教育機構應當逐步實行聘任制。教師的聘任應當遵循雙方地位平等的原則，由學校和教師簽訂聘任合同，明確規定雙方的權利、義務和責任。”1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第28條明確規定：學校有權“聘任教師及其他職工，實施獎勵或者處分。”兩者都是我國實施教師聘任制，且學校作為教師聘任主體的法律依據。但1999年中共中央、國務院聯合頒發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）第19條規定：“中小學根據學校編制聘用教師，可面向社會公開招聘，經縣以上教育行政部門審批”；作為行政法規的《決定》在某種程度上推翻了上述兩部法律關于教師聘任主體的規定，轉移了學校作為管理主體的權力。到2002年，國務院辦公廳出臺了《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，其第13條規定：“縣級教育行政部門依法履行對農村中小學教師的資格認定、招聘錄用、職務評聘、培養培訓、調配交流和考核等管理職能，鄉(鎮)、村無權聘任農村中小學教職工”，這個規章更是在實質上否定了農村學校在聘任教師上的自主權，將法律賦予農村學校的權力上移到了地方教育行政部門，為這些部門提供了權力設租的空間。

雖然根據法律效力等級特別法優于一般法，法律優于行政法和規章，上述文本的法律效力遞減，A高中關于教師聘任的組織方式仍是由教體局牽頭組織公開招聘，各學校派出相應主管校長或副校長赴各地參加招聘，教體局和學校都有權招聘，不同之處在于，學校有意向招聘的老師在簽約時是在與教體局簽約，同時備注與該學校定向簽約；教體局對決定錄用的準教師，先與之直接簽約，然后根據局轄各學校當年度的招聘情況和崗位需求程度決定這部分教師的去向。

2.檔案管理方式

A校絕大多數教師都有編制，教師的人事檔案全部由教體局的人事科保管，如果某學校的教師想和現單位脫離勞動關系，須持單位介紹信，并經主管人事的教體局局長簽字，然后才能來人事科提取人事檔案，否則將按其自動離職處理，檔案在該地區教育系統也將成為無主檔案。目前已經有數位教師在謀得其他職業后，因為不能與學校協調將人事檔案取出，造成了人走檔留的棄檔現象。眾所周知，人事檔案是組織部門考察了解個人的重要工具，即便在現代社會，對于存檔人員接、管、轉人事關系，保留、認證身份、連續計算工齡、辦理轉正定級、申報技術職稱、調整檔案工資、辦理出國政審、按規定出具有關證明、接管轉黨團組織關系、申報有關獎懲事宜、補充檔案材料、代辦養老保險等等事項依然具有重要意義，這樣近乎要挾的檔案管理方式使作為個體的教師和作為強勢組織的學校、教育行政部門很難處于《教師法》所規定的“地位平等的原則”，更有甚者，某些學校在新聘教職工就業伊始，就要求他們上交學歷、學位證書，對教師另擇他業嚴加防范。

3.聘任制的形式與規定

A校推行聘用制，其中大多數為一年一聘，而對于兩批面向全國招聘的骨干教師則是五年一簽，在每學年末，多數教師都會收到一份續簽下一學年的勞動合同，按照該校一位老教師的說法，“如果你不想辭職，一年一簽，一般沒人趕你走”。考察合同的具體內容，全體教師，無論教學崗位還是普通行政崗位，也無論學科差異，其關于工作內容、勞動保護和勞動條件、勞動報酬、勞動紀律、勞動合同終止的條件、違反勞動合同的責任等方面的規定全部相同，沒有根據學科、是否教學崗位進一步細分。合同中所有的“乙方”都是作為個體的教師，沒有另外的教師協會或代表教師的團體就勞動報酬、工作時間、休息休假、勞動安全衛生、保險福利等事項與學校簽訂協議，即沒有發展足以保護教師的團體議價能力。至于教師的具體崗位，則實行層級聘任制，即由級部主任決定本年級的任課教師及班級組合。

近年，該區實行“末位淘汰制”，這種制度對于具體單位來說是“淘汰”，而對于學校所屬的區教體局來說，則是“流動”，即從級別、社會聲望較高的學校流向級別或社會聲望較低的學校；從地理位置處于中心地帶的學校流向較為偏遠、交通不便的學校；從福利待遇較好的學校流向被擇校人群冷落的學校。末位淘汰制考察的對象是區教體局所轄學校全體教師，具體組織、主持考察的主體是各學校，考察辦法、標準、程序也由校方制定。

三、 A高中在教師聘任方面的幾個案例及分析

1.層級聘任中的落選者

教師Z，女，性格平和內向，高中時即成為黨員，外地人，師范本科畢業來該校工作之初便被委以班主任工作，一年下來教學成績和班級管理在級部排名中都名列中等。但在第一學年末的全體教職工大會（會上由各級部主任宣布下學年教師聘任名單）上，該教師卻出人意料地未被原級部主任繼續聘任。經過幾天的協調，Z老師被分配至學生宿舍樓做值班員。對此，Z本人不僅承受了因為崗位變動帶來的落差，也面臨著原來任教學生的詢問帶來的社會壓力，期間，學校和級部方面均未出面解釋她落聘的原因。校長在小范圍交流時推測Z老師的意外落聘可能源于她曾經得罪過級部主任，但在面臨該教師的當面質詢時，校長卻選擇了維護級部主任的立場，稱自己“不知道”。校長通過這樣的聲明，既維持了級部聘任的有效性，也將教師的不滿情緒從學校轉移到了級部。

2.末位淘汰者

教師X，男，高級職稱，本地人，該教師曾因遲到被扣發當月部分考勤獎金（數十元），但他不依不饒，幾次打電話給校長，請他作主把扣發的金額發還給他；后來在一次區統一考試中，盡管學校在考務會上三令五申要嚴肅考試紀律，但X老師負責監考的一個考場仍然出現無人值守現象，被巡考的校長抓個正著。于是，這位根據學校末位淘汰制排不到末位的教師被當作末位“流出”學校。在不少教師眼里，這位老師的被淘汰就是“不聽話”的代價，校長是借助末位淘汰的“名額”，把不理會自己權威的教師置于不利的境地，以達到殺一儆百、樹立權威的效果。

3.被新聘“名師”擠占位置者

由于A校所在的區連續三年引進大量應屆大學畢業生作教師（僅A校三年就引進100多名），而年輕教師教學、管理水平的不成熟在很大程度上制約了學校的發展，由此，區教體局面向全國招聘了一批具有一定從教經驗的教學能手、學科帶頭人或市、省級優秀教師，以優化本地教師隊伍的年齡、素質結構。這批教師的陸續到位，將一部分本已被級部聘選的年輕教師從崗位上擠出。

新來的這批中年教師雖然占據了學校重要年級、班級的教學崗位，但他們也并非與侵權絕緣，他們與區教體局簽訂了為期5年的勞動合同（不同于其他教師的一年一簽），而且，一旦他們的人事檔案存入了教體局，他們在很大程度上就失去了為自己的權益討價還價的能力。例如，招聘時區教體局承諾的種種地區差額補償遲遲沒有兌現，部分教師配偶的工作也沒有像當時允諾的那樣得到妥善安置，導致這部分教師職業遷徙的成本居高不下（見表1）。

表-1學校和教師在職業流動方面的博弈

如上表，就教師聘任而言，在學校一方占據強勢的格局中，只有在Ⅰ、Ⅳ兩種情況下，而且只有當想入聘某學校或某崗位的人和該校意欲引進的人是同一主體，或是想流出學校的教師和學校計劃辭退的員工是同一主體時，教師實現自己愿望的成本相對比較低，舍此，教師均要面臨高昂的權力尋租。

盡管我國《教師法》第39條規定:“教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權益的，或者對學校或者其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，……教師認為當地人民政府有關行政部門侵犯其根據本法規定享有的權利的，可以向同級人民政府或者上一級人民政府有關部門提出申訴”，上述案例中的所有教師，無論本地或外地，無論青年或中年，目前都沒有誰訴諸申訴或人事爭議仲裁的渠道。這一方面與他們的個人修養、忍耐力有關，另一方面，中國是世界上行政成本最高的國家，高昂的申訴成本也令作為個體的教師望而卻步。僅就《教師法》對教師申訴的規定而言，就存在受理機關不明確，延期處理不處罰，以及和行政復議、行政訴訟、人事仲裁制度銜接不暢的問題，很容易導致教育行政部門產生相互推諉，逾期不處理的拖延戰術[3]。有的教師就曾經說：“公平是其次的，因為追求公平不一定是最好的結果。”

教師在保障自身權益的事務中尚且失語，在面對參與學校公共事務的召喚時難免會懷疑其有效性。作為學校管理者的校長，由于管理成效的長期性和滯后性，再加上校長任期的有限性，使得他（她）不得不擔心，自己任期一到，在這所學校苦心經營的成果和隊伍是不是在“為他人做嫁衣裳”，由此，他放棄對話管理的可能就增大了，即便有一部分學校管理者決意實施對話管理，但也往往因為缺乏廣泛的公信力和嚴密的制度支持而很難達成真正意義上的對話，難免流于一人振臂，應者云集的“和諧”形式，教師也很難對學校產生深層次的建議，濃縮認同感和參與熱情。

參考文獻

[1] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.上海：華東師范大學出版社，2001.

[2] 黃崴，張偉坤.服務型學校管理：涵義與構建.教育理論與實踐，2006(8).

[3] 尹力.《教師法》實施十年：守望與期待.教育理論與實踐，2005(2).

（責任編輯付一靜）