談中小學英語教學中的糾錯策略與藝術

中小學生在學習英語的過程中，會不斷地出現語言錯誤，這是一種不可避免的現象。因為在外語學習過程中對目的語的理解和消化需要一個漫長的過程。因此，在中小學英語教學中，如何對待這些錯誤，如何糾正這些錯誤，同時又能使學生在糾錯過程中不斷地確立起學習英語的自信心，激發更大的學習興趣？也就成了每個英語教師必須面對的實際問題，也是衡量一個英語教師綜合素質高低的重要尺度。

1997年著名外語教育家章兼中先生針對當時的外語教學提出了不苛求糾正語言錯誤原則，在我國中小學英語教師中間產生了重要的影響。隨著時間的推移，不少老師對此原則產生誤解。在中小學外語界不少教師甚至提出了英語教學中糾錯是沒有必要的主張，他們的的理由是：在英語教學過程中流利度比準確性更為重要；糾錯會干擾流利度；在學習的過程中學生能自我糾正錯誤。這些認識導致在實際教學中語言的準確性被忽視，學生的錯誤得不到必要的糾正。筆者認為，我們在追求交際順利進行的同時不應以犧牲語言的準確性為代價。相反，對于學習者的錯誤我們應該給予適當的反饋及糾正。本文將在論述錯誤的本質、根源及類別的基礎上，結合相關的教學理論與實踐來闡述英語教學中糾錯的必要性，并且探討如何有效地進行糾錯。

一、 錯誤的本質、根源及分類

現代心理語言學認為，學習者對一種外語從毫無所知到最后學會使用這種語言，要經歷漫長的內化過程。在此過程中，學習者的語言充滿了各種錯誤。由于錯誤的復雜性、隱蔽性和不同場合中對語言的不同標準，很難給錯誤下一個統一的定義。Paul Lennon（1991）認為，錯誤是指在相同或類似的語境中，與說話者具有相同身份的本族語者無論如何都不會說出來的一個形式或數個形式的組合。現代錯誤分析理論的先驅S.P.Corder指出，錯誤是學習過程中不可避免的重要部分，它能揭示學習者的中介語語法和目的語語法間的差異 （參見Richards，1974）。

學習者錯誤出現的不同原因，反映了語言知識掌握和語言能力發展的不同水平層次。概括起來，造成學習者所犯語言錯誤的主要原因有以下幾個方面。

1.母語干擾

學習者在用目的語進行交際時，試圖借助母語的結構、語義等表達思想，就會產生語言遷移現象。如果目的語和母語的某些形式和規則系統不相同而被學習者誤認為相同時則產生負遷移，即母語干擾。行為主義語言學理論認為，外語學習者的語言錯誤主要來自母語干擾，多見于初學者。例如中國學習者常出現的“Because…so…”，“Although…but…”等等錯誤表達，即為母語干擾造成。

2.過度概括

學習者根據已獲得的有限的、不完整的外語知識和經驗，超越規則的適用范圍而隨意類推，導致不符合目的語表達習慣的錯誤形式，如catched，taked等等。

3.文化差異

東西方在文化習慣、思維方式等方面存在的差異，往往導致漢英兩者語言所表現出的文化內涵不相同。學習者由于缺乏對英語國家文化習俗的了解，常常會說出或寫出一些語法和詞匯完全正確，但實際上不得體、甚至引起誤解的話語。

4.心理認知因素

學習者的智力水平、學習動機、學習態度、學習興趣、認知風格、情感活動等可能導致錯誤的產生。比如，一些學習者患有外語學習焦慮癥，在課堂上說英語時感到緊張、缺乏自信，往往平時會說的東西卻表達不出來，或者表達中錯話連篇。

關于語言錯誤的分類，傳統的分析方法基于語言形式將語言錯誤分為語法、詞匯和語音三大類。S.P.Corder根據學習者從建立、檢驗、修正語言規則假設，直到最后形成語言系統的心理過程，把錯誤分為三類：系統前錯誤（presystematic errors）、系統錯誤（systematic errors）和系統后錯誤（postsystematic errors）。系統前錯誤是學習者未掌握目的語之前，利用已學的極有限的目的語語言知識表達、交際時所犯的錯誤；系統錯誤是學習者在學習語言過程中經內化已形成所學語言規則系統，但由于理解不確切或不完整而產生的錯誤，例如taked，fleed等錯誤；系統后錯誤則是學習者已經掌握了某一個正確的語言規則，并能正確地使用它，因暫時忘記而產生的錯誤。

Burt和Kiparsky（1972）從語言可理解性的角度出發，把學習者的錯誤分成兩類：一類是全局性的（global errors），另一類是局部性的（local errors）。全局性錯誤出現在句子中的主要結構上，導致句子難以或無法理解，影響正常交際。而局部性錯誤發生在句子中的個別成分上，不影響理解和正常交際，例如錯用或漏用某一動詞或名詞的詞尾形式等。

二、 糾錯的必要性

在語言學習過程中不可避免地會出現種種錯誤，那么在教學中是否應該糾錯呢？有些教師認為流利度比準確性更為重要，所以沒有必要糾錯。事實上，究竟應該注重對語言流利度還是語言準確性的培養，這一直是英語教學中一個很有爭議的問題。20世紀60年代流行的聽說法（Audio-lingual Approach） 主張準確性第一，而70年代興起的交際法（Communicative Approach） 則認為流利度第一。其實，流利度和準確性并不存在矛盾，更不是對立的。Hammerly（1991）在Fluency and Accuracy 這本書中認為流利度與準確性“不應是一對相互排斥的概念”。外語教學的目標之一就是培養學習者在社交場合流利而又準確地使用英語的能力。為了達到這一目標，教師可根據不同的教學要求以及教學進程等，確定相應的側重點。例如，在口語表達中，因時間的限制不容說話人過多地考慮語言形式，為了保障交際的順利進行，對于不影響意義理解的錯誤可以暫且不管。但在寫作時，一般有較充裕的時間思考、修改和檢查，對于寫作內容的流暢性和語言的準確性都應有所要求。可見，流利度和準確性孰重孰輕的問題不能簡單地下一定論。那種認為流利度比準確度更為重要的觀點是偏激的、片面的，其結果會導致學習者的錯誤得不到必要的糾正，甚至出現某些錯誤的“僵化”現象。教師應根據教學要求和進程做出適當調整，努力尋求流利度和準確性的平衡點，促使學習者的語言能力均衡發展。

有些教師認為在學習過程中學生能自我糾正錯誤，因此沒有必要進行糾錯。根據S.P.Corder錯誤分析的理論，學習者在語言習得過程中所產生的錯誤可分為失誤和偏誤兩種。失誤是指在語言運用過程中發生的口誤或筆誤。這類錯誤是偶然的，不是反復性的，往往能被學習者發覺并自行糾正。偏誤則指學習者在習得目的語的過程中所產生的規律性、系統性的錯誤，它反映出學習者的外語水平，一般不能被學習者察覺及自我糾正。這類錯誤是需要老師及時予以糾正的。Vigil和Oller的研究表明，錯誤僵化的形成是因為交際過程中，雙方為了促進交際成功，忽略了對方語言表達的錯誤，導致對方的錯誤得到增強，從而固定下來。Vigil和Oller的觀點給了我們一些啟示：過于注重交際而對學習者語言表達的錯誤完全忽略，會對錯誤僵化的形成有一定的影響。因此，當學習者出現偏誤時，教師有必要做出適當的反饋和糾錯。這樣有利于防止錯誤僵化，并且還可以改善語言輸入，提高交際的質量。

James（2001）提出了七點理由闡述錯誤糾正的必要性：（1）糾正起作用；（2）幾項研究表明學習者想要教師糾正錯誤；（3）沒有證據表明糾正妨礙學習；（4）不糾正錯誤對低輸入生產者（low input generator）不利，因為他們不容易自我糾錯；（5）當學習者處理語言的任務難度大時，學習者不能自我糾正，糾錯是必需的；（6）嚴重性錯誤有糾正的要求；（7）與二語學習者不同，外語學習者幾乎沒有接觸間接的正面或反面的證據來發現他們的中介語和目標語之間的差異，所以需要大量的直接的反面證據來彌補。國內的研究者如邱兆杰（1997）通過調查發現：大多數學習者認為，為了提高英語語言的流利度和準確性，有必要糾正學習中出現的錯誤。胡堅和郭浩儒（2005）也在研究中發現多數受試學生認同“課堂上老師對學生的錯誤應該糾正”以及“糾正錯誤比忽視錯誤更有利于信心”。

三、 糾錯策略與藝術

要糾正學生語言學習過程中出現的錯誤，作為在教學雙邊活動中起主導作用的教師來說，掌握好糾錯的策略和與藝術至關重要。

錯誤糾正有三個層次：反饋、改正和補講。反饋是指教師告訴學生有錯，讓學生自己發現錯誤并修正。改正是在反饋基礎上，具體指出錯誤的地方和方式，或直接提供正確形式，或僅僅給出提示。補講是針對錯誤，向學習者提供更多的信息，使他們修正或摒棄犯錯時使用的錯誤規則（James，2001）。有的教師擔心糾錯會打斷學習者的表達，干擾其流利度，并且傷害學習者的自尊心。其實，問題的關鍵在于糾錯的策略。如果糾錯方式得當，時機適宜，那么糾錯就不會影響流利度，而是起到促進學習者語言能力發展的作用。英語教師應該把犯錯誤看作語言學習中的正常現象，對學生所犯的錯誤既不能每錯必糾，也不能放任不管。鑒于造成語言錯誤的因素錯綜復雜，沒有一個標準或固定的糾錯模式，教師應了解相關的糾錯理論，分清錯誤主次，選擇恰當的時機和場合，采取靈活妥當的糾錯方式。

糾錯前要對錯誤進行評估。James（2001)認為可以使用可理解程度（comprehensibility）作為評估標準，其指標為易懂程度和交際性。易懂程度指學習者輸出的語言的基本字面意義和內容讓人聽得懂或看得懂。交際性則是更高要求，學習者的外語應盡量符合目標語的語用規則，語言使用的得體性。教師應根據錯誤對可理解程度的影響大小來判斷是否需要糾錯。

區別對待不同教學階段的錯誤。教師對學習者在呈現階段和操練階段的錯誤應及時指出并加以糾正。這兩個階段是新信息輸入的重要階段，學習者開始對新的語言材料進行感知、理解、記憶和初步運用。因此，教學活動應側重于準確度（accuracy），教師一旦發現錯誤應及時糾正，把錯誤和不良習慣消滅在萌芽狀態，使學習者盡量避免在以后的運用中出現同類錯誤。在運用階段，為了多鼓勵學習者積極參與，促進交際活動的流利度（fluency），教師應盡量少打斷其交際來糾錯，而應采用事后點評的方式。

區別對待不同類型的錯誤。總的原則是全局性的錯誤應予以糾正，而局部性的錯誤要視情況而定。例如，在口語交談中，對學生所犯的局部性錯誤可以暫時忽略，以免影響其表達的連貫性和流利性，而對嚴重影響正確理解和教學效果的全局性錯誤，需要及時地加以糾正，否則學習者就可能把這些錯誤內在化。此外，在書面作業中即使是局部性的錯誤（如拼寫錯誤）也應予以糾正，因為書面語言具有永久性，并在一定程度上反映出口語中可能存在的錯誤。對于一些經提醒能自行改正的書面錯誤，教師可只提供線索，給批語或做提示性標記，如在錯誤的旁邊，用約定的符號注明錯誤的類型，可用SP代表拼寫錯誤，WO代表詞序錯誤，T代表時態錯誤等，讓學習者自行糾正，以調動其主觀能動性，思考出錯根源并從中吸取教訓；對于典型的、帶有普遍性的錯誤，教師可在課堂上集中評講及糾正。

了解學生的心理差異，關注其情感因素，例如學生對自己語言質量的認知，對待糾錯的態度和承受能力等。一些調查結果顯示對學習者面子不構成威脅的方法最易被接受，如教師提供暗示進行誘導，教師換另一種表達方式，教師課堂不點名講評，課下單獨指出等等。教師在糾錯時，應盡量多采用這類比較間接的方式。國內研究者朱明慧（1996）認為，“對于大部分學習者的共同的、經常性的錯誤，可在全班一起糾正，并組織練習，切忌在全班點名糾正個別錯誤”。James（2001）在分析糾錯方式與學習者情感因素時進一步指出，對于口語錯誤的糾正，學習者越敏感，糾錯的方式越要溫和。比較而言，性格外向、敢于冒險的學習者更能承受直接的糾錯。

在糾錯過程中，教師所采取的態度，直接關系到糾錯的效果。教師熱情地指導，善意地糾錯，會激發學生更積極地配合；反之，教師態度粗暴，缺乏耐心，則會挫傷學生的學習積極性。項茂英（2003）的一項調查顯示，分別有63.7%和69.4%的學生希望在自己發言時老師能面帶微笑，仔細傾聽或能加以簡單提示給學生自己糾正錯誤的機會。因此，對于教師而言，僅僅了解一些糾錯理論和糾錯方法是不夠的，還要有關愛學生、尊重學生的教學態度，建立起良好的師生關系。另外，教師應把糾錯看作是提高教學效率的一項積極措施、通過這一活動學生的差錯不僅得到糾正，教師也可從中獲得對“教”的反饋，及時發現問題，指導以后的教學工作。

四、 結語

語言錯誤的糾正是一個復雜的問題，它涉及錯誤的性質、根源及類別，師生對待錯誤的態度，學習者的個性特征、情感因素等等。在英語學習中出錯是難免的，而大多數學生期望教師糾正他們的錯誤，因此糾錯成為英語教學中不可缺少的環節，教師在這一過程中充當著重要的角色。那種“外語教學中教師不必糾錯”的觀點是偏頗片面的，勢必造成學習者錯誤的僵化，影響學習者的進步。作為英語教師，我們必須透徹分析學生所犯語言錯誤的成因，評估其錯誤的嚴重性，針對不同類型的錯誤，選擇恰當的糾錯策略。此外，英語教師不論采取什么方式糾錯，都應持有和藹友善的教學態度，不能讓學生感到老師是在挑錯，從而產生反感的心理。總之，只有樹立科學的語言觀，正確了解錯誤及糾錯的意義和作用，采用靈活多樣的糾錯方式才能取得理想的教學效果。

參考文獻

[1] Burt，M. Kiparsky，C. The Gooficon: A Repair Manual for English[M]. Rowley Mass: Newbury House，1972.

[2] Corder，S.P. the Significance of Learners Errors. International Review of Applied Linguistics，1967（5）.

[3] Lenon，P.Error:Some Problems of Definition Identification and Distinction[J].Applied Linguistics，1991 （4）.

[4] 朱明慧. 英語口語課中的糾錯策略.外語界，1996（3）.

[5] 章兼中.外語教育學.杭州：浙江教育出版社，1997.

（責任編輯劉永慶）