論地方高師院校教育質量標準的“本土化”

[摘要]教育質量是大學組織的生命線。在高校持續擴招的形勢下，大學教育質量的監控成為我國高等教育乃至全社會的熱點問題。教育質量是一個多層次、動態的概念，教育質量標準的不確定性，使得地方高師院校應該構建適合自身特殊性的教育質量標準，這種質量標準只能定位于“本土化”。

[關鍵詞]高師院校，地方院校，教育質量，本土化。

[中圖分類號]G658.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)03-0200-04

從上個世紀末至今，隨著高校的擴招，高等教育大眾化進程的加快，高等教育質量問題已經成為社會各界關注的熱門話題。高等教育改革的深化，使地方高師院校面臨種種困惑，如地方高師院校只有升格，向綜合性大學發展才有出路？與以往相比，地方高師院校生源質量較差，畢業生素質較差，如何參與市場競爭？等等，這些問題都與如何確定地方高師院校教育質量標準有關。

1對教育質量的再認識

質量本來是用以衡量物體中所含物質量的多少，后來被引申為事物的內在素質及其優劣程度。筆者認為，質量包含三個相互聯系的方面：①“條件質量”即進行生產必備的原材料、設備設施和工作人員等條件的質量；②“過程質量”即形成產品的工作質量；③“效果質量”即產品的質量。

瑞典著名教育學者胡森對教育質量的闡述有兩層意思：第一，質量是指教育產品，而不是生產出這些產品的資源和過程；第二，質量是學校進行某些教育活動的目標達到的程度。也就是說，教育質量是指學校教育活動所提供的成果或結果滿足教育目標所規定的程度。這種解釋也僅僅是從評價的角度強調了“效果質量”。這與胡森對“教育產品”的理解有關。近年來，關于“教育產品”的爭論中，對教育產業的產品的理解至少有三種不同的說法：一是教育的產品是人才；二是教育的產品是教育服務消費品；三是教育的產品是知識。綜合這幾種說法，教育產品的質量不僅僅是教育所培養的人的質量，還包括工作質量、過程質量。按胡森的觀點，教育質量與教育目標息息相關[1]。教育是培養人的活動，教育的產品是人，而教育目的和培養目標就是指教育所培養的人的質量標準，因而，教育質量的高低用教育活動達到教育目標的程度來衡量，這似乎是順理成章的道理。然而，達到教育目標的程度不是教育階段結束時就能馬上做出判斷的，如學生接受教育后所儲備的知識、技能的使用狀況，學生的能力水平和人格完善程度等，在學生結束階段教育時很難全面、準確的把握，這時存在“后效質量”問題。這便是胡森在強調效果質量時無法準確、清晰表達的問題。

因此，在認識教育質量問題上，筆者主張用聯系的、全面的觀點來考察教育活動的條件、過程和結果。沒有“條件”和“過程”，“結果”就成了“無本之木”、“無源之水”。教育質量就是“條件質量”、“過程質量”和“效果質量”的復合體。聯合國教科文組織于1998年發表的《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動；各種教學和學術計劃，研究與學術成就，教學人員、學生、樓房、設施、社會服務和學術環境等。”[2] 在這里，高等教育質量涵蓋了“條件質量”、“過程質量”和“效果質量”，而且三個方面的內容都具體化了。

2地方高師院校教育質量的不確定性

地方高師院校教育質量的優劣，有時難以判斷。其主要原因是地方高師院校的教育條件、教育過程以及教育效果中存在著諸多的不確定成分，無法用一個恒定的質量標準來評價。首先，地方高師院校教育質量的不確定性表現在“條件質量”的不確定性。如生源素質狀況僅以考分高低來說明，顯然是不夠的。剛入學的新生的知識、能力以及非智力因素的實際水平一時難以把握。如果試圖從特定的專業要求來看新生的知識結構、能力結構及人格特征等是否適合今后從事本專業學習、達到培養目標要求，這種判斷或預測絕非輕而易舉。此外，師資、教學設備、設施等教育條件的優劣程度上都或多或少地存在不確定的成分，在制定地方高師院校教育質量標準時，必須正視這種不確定性的存在；

其次，地方高師院校教育質量的不確定性表現為“過程質量”的不確定性。人才培養的“流程”與物質生產的工序相比要靈活的多，因為參與人才培養活動的主體具有主觀能動性，而且存在個性差異。人才培養過程中的工作質量包括制度建設、教育教學以及各項管理工作等方面的質量。由于影響工作質量的主觀與客觀因素的復雜性與不確定性，導致了工作質量的不確定性。以教師工作質量為例，教師工作質量受一些偶發性因素的影響。如教師講話不慎，傷害了某些學生的自尊心，影響了學生的學習積極性；教師的情緒受外界干擾，偶爾情緒波動也可能會影響教學效果等。此外，評價主體的局限性影響著對教師工作質量評價的科學性，進而影響教師工作的積極性和工作質量。不同的學生對同一教師教學工作的評價褒貶不一，這些學生是基于他們不同的評價標準做出判斷。實際上，學生對教師的評價局限于學生自身的認識水平。學生在教師職業行為規范和教學工作的基本要求的認識上還存在差距，而不少學校往往以學生對教師的評價作為衡量教師工作質量優劣的主要依據，忽視了學生認識水平的局限性；籠統的以學生問卷總分的高低來評價教師工作質量的優劣，忽視了這種評價的種種不確定性；

最后，地方高師院校教育質量的不確定性表現為“效果質量”的不確定性。由于“條件質量”和“過程質量”的不確定性，導致了“效果質量”的不確定性。當然，“效果質量”的評價標準不一、評價主體的不同等因素也導致了“效果質量”的不確定性。“關于教育質量，更多的是根據人們的評定，而人們的評定又與每個人特定的背景和經歷、社會哲學思想、價值觀念及對教育的偏見有關。”[3]“效果質量”的評價中也滲透著這些主觀成分，致使“效果質量”中隱含著種種不確定性。

3地方高師院校教育質量標準的“本土化”

菲利普庫姆斯在《世界教育危機》中指出：“發展中國家的許多青少年受到的僅僅是發達國家教育的二等翻版，即使從發達國家引進的是一等教育，也根本不適合發展中國家的青少年，他們正在接受二等教育的翻版，這種教育在總體上是不適宜的，但卻是在令人可疑的國際標準下進行的。運用所謂國際標準在很大程度上就是按照某個都市化國家流行的正統教育觀念去做。”[3]目前，國內有的學者主張建立與國際接軌的高教質量認證制度，上述這種“國際標準”可能適用于我國正準備創建的幾所“世界一流大學”，或為國內一流大學教育質量標準的制定提供參考。但是，與創建國內外一流大學暫時無緣的地方高師院校，既沒有必要也沒有可能向所謂的“國際標準”看齊。地方高師院校如果不做好為地方發展服務這篇文章，它的生存和發展都成問題。因而，地方高師院校教育質量標準只能定位于“本土化”。

3.1地方高師院校教育質量標準的“地方化”

近年來，不少地方院校爭相上規格、上規模，有的甚至存有創國內名牌大學的夢想。好像規格上去了，辦學水平就上去了。這些地方院校包括地方高師院校在內，在地方大學辦學職能和教育質量標準定位的認識上還存在問題。1998年10月在巴黎召開的首次世界高等教育大會上指出：高等教育的根本使命是推進社會的可持續發展和進步；另一項使命是通過研究、創造和傳播知識，通過恰當的科學鑒定為社區服務。此外，高等教育應該具有積極參與社會的功能與道德作用[4]。地方高師院校作為政府主辦的高等院校，理應履行為本地區、本社區可持續發展服務的功能，這是評價地方高師院校教育質量優劣的基本依據。地方高師院校是否升格，需要考慮是否符合地區發展的需要，同時也要考慮本校實際條件是否能保證升格后的教育質量。因為不同規格的學校應當有相應的教育質量標準。

擴招后的地方高師院校面臨的主要問題是教育質量問題。大眾化時期的高等教育只能用大眾化時期高等教育質量標準來衡量。大眾化高等教育更強調高等教育社會功能的拓展，即對高等院校為社會服務功能的強化。美國加州大學校長克爾（Clark Kerr）在《大學的功能》中提出：大學已成為社會的“服務站”。因此，擴招后地方高師院校的教育質量的基本標準在于是否不斷滿足地方發展需要。

筆者強調的地方高師院校教育質量標準地方化，是根據本地區發展水平、發展的需要來確定條件質量標準、過程質量標準和效果質量標準，就是說，地方高師院校教育質量標準的定位，是以“條件質量”、“過程質量”和“效果質量”三者為基本出發點，突出“為本地區發展服務”這一中心。1999年11月30日，世界銀行東亞太地區人力資源部印發的題為“21世紀中國教育發展目標”的報告中指出：“中國的質量評價過多的參照投入水平指標，如教師合格率、生師比、圖書設備達標及課程開發等。僅依靠投入指標進行質量評價是一種誤導，最好是實行對于過程和結果的測評。”[4] 這種建議同樣適用于地方高師院校教育質量的評價。

3.2地方高師院校教育質量標準的“學校本土化”

高等教育大眾化、多樣化，要求地方高師院校教育質量標準多樣化、地方化。我國高教管理體制改革，逐步把權利下放到學校，讓高校面向外部市場，這使地方高師院校辦學自主權逐步擴大，使其教育質量標準“學校本土化”成為可能。各地方高師院校有權限根據本地區發展需要和本校實際調整專業結構、課程結構和人才培養規格，自主確立適合本校實際的教育質量標準體系，本文稱之為教育質量標準的“學校本土化”。

應當指出，這里所講的教育質量標準的“學校本土化”是在遵循國家教育方針的前提下進行的，是國家制定的高等教育目的、高等教育質量總要求在地方高師院校的具體化。我國高等教育目的是培養德、智、體全面發展的社會主義高級專門人才。地方高師院校的培養目標必須服從于國家規定的各級各類高校培養人的總質量目標和規格要求。那么，地方高師院校培養人的規格應當是德、智、體全面發展的，為地方經濟建設和社會發展服務的應用型、技能型高級專門人才。各地方高師院校必須根據地區產業結構情況和人才市場的需求自覺調整在校專業結構，自行規定各專業人才培養規格，即將地方高師院校培養目標進一步具體化。由于教師培養規格上移，目前的二級師范教育體系正在發生著變化。專科層次的地方高師院校將逐步脫離教師培養行列，急需重新定位辦學目標。為更好地、更直接地為地區經濟建設和社會發展服務，專科層次的院校可轉向職業技術學院、社區學院等高職類型的院校，通過與企業、社會力量合作辦學的形式，增強自身參與市場競爭的能力。本科層次的地方高師院校的教育質量標準定位，則要避免向國內外一流大學看齊的傾向，是否繼續以師范教育為主體，要看地方教育市場狀況如何。總之，地方高師院校教育質量標準的“學校本土化”要求各地方高師院校在服從國家教育目的的前提下，因時、因地、因校確定適合自身生存與發展的、開放的、具有一定彈性的、可操作的培養目標體系，根據地方發展和市場變化的需求，及時調整專業與課程結構。誠然教育質量標準的“本土化”要求對構成教育質量的條件質量、過程質量和效果質量的評價，都要根據本校和本專業實際制定“校內質量標準”。

3.3地方高師院校人才培養過程與規格的“個性化”

各地方高師院校自主確定了本校的、開放的、具有一定彈性的、可操作的培養目標體系后，就要有相應的人才培養模式來保證培養目標的實現。高等教育發展由英才教育階段過渡到大眾化階段，首先是人才質量觀的轉變。英才教育階段是通過一系列的學術篩選，挑選出所謂“最好”的學生，把他們培養成所謂的“棟梁之才”，而把其余的學生視為“失敗者”和“陪襯”。而大眾化高等教育關注每一個學生的潛力是否充分發掘，其個性是否得到充分發展，幫助每個學生走向成功。大眾化階段的學生人數多，其素質狀況更是多種多樣。學生質量多樣化，評價學生的質量標準也多樣化。總之，大眾化教育階段，地方高師院校學生質量標準定位于個性化。因而，目前地方高師院校應實施個性化教育，為每個學生個性發展提供有利條件，幫助學生完成其前程設計，并引導學生實現其與社會發展需要相一致的個性發展目標。

對地方高師院校個性化教育過程質量的評價，主要是以每個學生在某個階段學習過程中的發展狀況（如學生學習的程度，進步的快慢包括能力、態度、情感、技能等方面）來評價。教師工作質量主要從了解、研究學生個性，指導學生進行前程設計，引導學生掌握某專業（或學科）的知識和技能，組織學生進行職業技能訓練，幫助學生發現、解決個性發展的困難和問題等方面來評價，而絕非以授課效果這一項指標來衡量。地方高師院校個性化教育質量評價以過程性評價為基本形式，以定性評價作為基本方式，其評價的基本標準定位于是否有利于學生個性的充分發展及學生個性發展狀況如何。

最后，需要進一步說明，文中提出地方高師院校教育質量標準本土化，旨在通過構建一種校內師生員工以及社會各界都能接受、都會使用的話語體系，來表達教育質量的種種不確定性，同時反映地方高師院校教育質量的特殊性，使廣大師生員工及社會各界人士都能成為教育質量評價的主體，使地方高師院校教育質量評價由政府評估為主體轉向以學校評價與社會評價、自我評價與他人評價相結合。教育質量評價主體的多樣化，有利于全員參與教育質量的管理與監控。本領域的許多問題有待于進一步研究。

參考文獻

1榮光宗.大學自我維持研究[M].長沙:湖南師范大學出版社，2006.

2 趙中建.全球教育發展的研究熱點[M].北京:教育科學出版社，1999.

3 [美]菲利普庫姆斯.世界教育危機[M].北京:人民教育出版社，2001.

4 國家教育發展研究中心.2002年中國教育綠皮書[M].北京:教育科學出版社，2000.