基礎教育教學改革論壇

青年教師專業發展導師制的實踐探索

周志偉

良好的開端是成功的一半。趁青年教師剛剛走上教壇，可塑性強的有利時機，武義第三中學積極建構青年教師專業發展導師制，幫助青年教師提高自身素質，實現教師隊伍整體優化。

1青年教師專業發展導師制的內涵

在我國，導師制可以追溯到遠古時代巫醫樂師、百工之人的學徒制，學徒制是最古老的專業技能培訓方式之一，是今日導師制的雛形。高等學校培養研究生所采用的導師制，是作為一種側重于對學生進行個別化學術指導的教育制度而存在的，青年教師專業發展導師制是對青年教師的教育教學實踐進行個別的有的放矢指導的教師教育形式。導師制要求新教師在特定的時間內與骨干教師結成對子，借以有效地學習在學校教育教學中必需的知識技能。武義第三中學實施的青年教師專業發展導師制本著把握整體性，突出階段性，體現開放性，發揮主體性，注重實踐性，落實探究性，追求藝術性的原則，把青年教師入職后的5年專業培養分為兩個階段，即“入門站穩”階段和“錘煉勝任”階段。在幾年的實踐中，探索出了適合青年教師專業發展特點的導學模塊（見圖1），確保青年教師走入健康發展的軌道，為今后的再發展奠定基礎。

2青年教師專業發展導師制的實施

導師制旨在幫助青年教師入門站穩講臺，經過錘煉成為勝任教育教學的教師。需要有更多的師德高尚、業務精良的中老年教師參與其中。在這過程中新老交接，傳統的教育思想與先進的教育理念發生碰撞，迸濺火花，使學校的教育教學煥發出生機與活力。因此，學校制定了《青年教師專業發展導師制管理條例》，經過統籌規劃，落到實處（見圖2）。

1）落實對象。每學年初召開校長辦公會和新教師會，專門部署“導師制”工作。審核導師資格，安排導師人選，導師與受導教師見面，自愿結對，雙向選擇，統籌安排。結對原則為：學科相同，工作相關。結對方式：一位導師指導多位青年教師，一位青年教師接受多位導師指導，武義第三中學由于青年教師比例高，一部分較出色的青年教師身兼導師和受導教師雙重身份；

2）落實責任。對象確定后，落實雙方責任，導師與受導教師簽訂責任書，規定雙方履行的職責。導師的職責是以自身高尚的師德和人格魅力，引導受導教師樹立科學的育人觀；以自身扎實精湛的教學功底，主動耐心做好示范，使受導教師在日常教育教學中把握規律，掌握教育教學技能，尤其要重視幫助新教師順利度過“入門站穩”階段。受導教師的職責是精心備課，教學設計詳細，虛心聽從導師的教導，主動向導師求教；

3）落實活動。①新手教師參加“入門站穩”階段的導學模塊學習（見表1），3～5年教齡的青年教師參加“錘煉勝任”階段的導學模塊學習（見表2），完成規定的動作，取得規定的學分；②對導師、受導教師履行的職責開展督查，查看“責任書”中有沒有確定好具體的共進時間，準備開展何種形式的傳幫帶活動，是集體備課分析教材，探討教學難點，還是聽課評課進行教學實踐反思，是交流教育教學心得，還是商討論文的撰寫；③在第一學期期中以后，所有新手教師上一堂“入門課”，學校組織考評組對“入門課”進行評估打分，分析得失。第二學期結束前上一堂“合格課”，這堂課不合格，不能錄用為正式教師，試用期延長一年。每學期上一堂“匯報課”；

4）落實考核。學校組織“導師制”考核組，考核導師、受導教師一學年的教育教學過程，重視規定步驟和動作，關注學生對青年教師的評價，青年教師入職之初就會收到評價表，根據導學模塊內容和記錄材料，綜合評價導師和受導教師，獎優罰劣，考核結果記入教師檔案。

3青年教師專業發展導師制的基本特征

1）剛走上教學崗位的新手教師拜學校的骨干教師或有經驗的老教師為導師，這種“導師制”學習是一種正式的組織行為而非個人行為，學校為導師制培訓學習提供工作上的支持，提供制度上的保障，履行對導師制學習的管理職責。老教師在教育教學實踐中總結出來的教育經驗，是新教師難以在師范大學里學到的。但也必須看到，許多老教師的教育經驗僅停留在習俗文化的無意識的水平上，他們很少意識到那些主導自己教育行為的教育理念的存在，也就不可能在批判反思的基礎上對其進行有意識的評價與更新，因而不可避免地囿于教育慣性之中。因此，新手教師的學習應以教育智慧為載體，學習老教師“只可意會而不可言傳”的緘默知識。有關研究表明，當教師有關“學科教學”和“教育科學”的緘默知識與其顯性知識不一致時，他們的行為通常更易受緘默知識的支配，而“緘默知識不能通過‘正規的’、‘直接的’方式加以傳遞，但是人們可以通過‘師傅帶徒弟’的‘學徒制’形式加以傳遞和獲得”。緘默知識作為教師培訓內容的特殊性，決定了導師在教師培訓體系中的獨特作用；

2）導師制強調新老教師通過建構學習的形式相互發生作用。首先，導師與受導教師結對學習的前提是平等的關系。在導師制學習過程中，導師不能對受導教師頤指氣使，受導教師也毋須對“導師”俯首貼耳，新老教師是一種平等合作的關系；其次，導師制學習是“對話”而不是“獨白”，更不是標準化，統一化的“生產”。“對話”強調個人的內在需要和信息的及時反饋，在作用形式上是雙向互動而非單向指導。因而符合教育智慧作為內容載體在互動中建構與發展的本質要求。“誰是師，誰是徒”其實很大程度上取決于不同的情境；再次，在學習中，導師與受導教師都是學習主體。從根本上說，導師制結對學習是新教師與骨干教師共同學習，共同進步的過程。“師徒”之間交互作用，也有利于老教師在比較與反思中學習和提高。

4青年教師專業發展導師制的基本策略

1）觀察學習。受導教師有意識地觀察導師在教育教學過程中所表現出來的各種能力、責任感及運用規則的靈活性，與自己的行為作相應比較，進而以此作為模仿的依據，這是一個觀察和反思的過程。導師的教育智慧作為一種緘默知識，更多地需要新教師通過反復模仿與親身體驗逐步掌握。在模仿過程中，新教師會遭遇許多意想不到的問題，這些問題光靠“看”或“思索”是解決不了的，只能在操作的實踐中得到解決。在教育實踐中，受導教師從導師表層的行為技能中領悟其深層的哲學理念和思維方法，并由模仿學習發展到深層內化，最終形成自己的教育風格；

2）自我反省。導師制學習雙方對自己所把持的知識、信念、價值觀及其所賴以支撐的理由、假設和傾向進行積極主動的批判性思考，這是新老教師相互學習、共同進步的前提與保證。導師主要通過內部監控機制完成自我反省，受導教師則更多地需要借助于一些外部的策略，自我觀察與敘事分析是受導的新教師兩種典型的自我反省策略。新教師通過現代教育技術，對自己的教育教學行為進行觀察，從而發現一些平時不易察覺的問題，更快地找出自己與導師的差距，而在敘事分析法中，受導教師可通過講述與個人有關的教育教學原則與過程不斷進行自我解剖與自我角色定位，然后由導師或其他教師就其話語的合理性進行分析，借以提高對自己行為的辨析能力；

3）提供指導幫助。在導師制教師培訓中，受導教師為完成高水平的任務而缺乏足夠的知識技能時，導師應為受導教師提供間接的指導和幫助，導師要根據受導教師的能力水平、教學特點提供解決問題的線索，以使受導教師的行為接近導師的行為。這種指導要關注受導教師的學習情境與背景，依據受導教師的實際需要而不是導師的“想當然”；

4）合作研究。合作研究為導師制培訓學習中導師、受導教師之間的互動關系開啟了新的形式。在合作研究中，導師與受導教師共同承擔教育科研課題的任務，充分發揮各自的長處，通過分工合作實現優勢互補，通過研討爭鳴進行思維碰撞，從而激發出靈感。這就為新老教師實現真正的平等合作，以研究促進雙方的學習發展提供了可能；

5）組織社會化。組織社會化是導師制教師培訓中一個重要策略，它是一個組織將其新雇員帶入自身文化系統的過程。作為組織原有成員的導師，有意識地向受導教師傳播該學校的文化，幫助受導教師完成從自然意義上的學校組織成員向社會意義上的組織成員的轉化。導師制中，導師與受導教師之間除了正式的組織關系外，還建立起一種親密的文化心理關系。在新型的導師制學習中，導師向受導教師傳遞的不僅僅是關于教育教學的知識技能，還有本校組織成員共享的一些規范、價值觀和處理事務的游戲規則。新教師只有通過導師的指導，接受了本校組織的價值觀與信念體系，完成組織文化的心理認同，才能成為社會意義上的學校組織成員。顯然，新教師并非無所作為，他同樣也有意無意地改造著學校原有的文化系統。

參考文獻

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高中英語教師語用教學意識及語用知識現狀調查*

高瑞闊

0引言

近二十年來，我國學者對于學生語用能力的調查研究不斷涌現。多數研究表明，中國大中學生的英語語用能力整體狀況欠佳，學生的語用意識和語用能力亟待提高，不少研究還從教師和教法的角度提出了解決問題的一些辦法和措施[1~4]。2001年國家教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（下文簡稱《標準》）明確指出，“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”，然而多年來在實現這一目標上起著關鍵作用的廣大教師究竟是怎么想的、怎么做的，迄今為止尚未發現專門的實證研究，尤其是關于中學英語教師語用教學意識和能力的調查研究。鑒于此，本文試圖通過調查高中英語教師在培養學生語用意識和語用能力上的認識狀況與處理方式，以及對他們自身語用知識的測試，分析目前中學英語語用教學現狀，并在此基礎上提出一些對策和設想，冀以推動我國轟轟烈烈的中學英語教學改革。

1中學英語教師語用意識及語用知識調查

1.1本研究的理論背景

二十世紀七十年代以前，外語教學始終局限在微觀層面上，即以傳授語言系統本身為目的，重點培養學生的語音、詞匯、語法、篇章等語言能力。自從1972年美國社會語言學家Hymes發表了“交際能力”一文后，人們才開始注意到語言的運用層面，外語教學界也才開始注重語言運用能力的培養。Widdowson認為“能力”包括知識和技能兩個方面，前者主要指語法能力，后者指語用能力；Bachman則認為，語言能力包括語言的組織能力和語用能力[5]，但是不管怎樣區分，“語用能力可以解釋為運用語言進行得體交際的能力”[6]，也就是說，語言運用能力以語言知識（包括語音、詞匯和語法等）為基礎，以準確、得體交際為最終目標和表現形式。不難看出，該定義也是與我國教育部近年頒布的各種“標準”和“大綱”等官方文件里的“綜合語言運用能力”相一致的。因此，本文討論的“語用能力”就是基于這種廣義的理解。

Thomas說過，在言語交際中，如果說話人沒能根據標準的語法去遣詞造句，他頂多被認為“說得不好”；但如果沒按語用原則說話，則會被認為是“不真誠的、存心欺騙的或居心不良的人”[7]，這就是說，語用失誤比語言錯誤更具危害性、更不可原諒。在當前的外語教學領域，培養學生的語言運用能力即以言行事能力是外語教學的最終目標，這一點已經被國內外學界廣泛認同[1，2，6，8]，我國教育部頒布的各級英語課程標準和教學大綱也反復強調這一點。Kasper指出，語用知識和交際模式是可以傳授的，也是可以習得的[9]。因此，了解高中英語語用教學現狀具有重要的理論和現實意義。

1.2問卷的設計

在參考《標準》相關要求和本領域其它相關研究的基礎上，筆者設計出了一套調查問卷。該問卷分為兩個部分，第一部分是25個選擇題，旨在了解教師的語用教學意識和教師對培養學生語用能力的具體做法，第二部分是語用小測試，主要依據何自然[10]，董曉紅[2]，梅德明[11]等人的研究設計編排了20道選擇題，旨在了解教師自身的語用知識水平。盡管語用測試的方法較多，但考慮到廣大教師日常教學任務重，工作繁忙，筆者只是有代表性地選擇了20道多項選擇話語補全測試（Multiple-choice Discourse Completion Test）題，或許這不能完全反映教師的語用能力，研究者只是以此作為了解的一個依據。問卷經過部分一線教師試做并在專家建議下修改兩次，被認為基本能夠反映所要了解情況，達到研究目的。為了確保問卷不致因語言等問題導致誤判或不理解，筆者對一些地方專門作了注解，如什么是顯性教學（explicit instruction/teaching），什么是隱性教學（implicit instruction/teaching）等。

1.3研究對象與研究方法

本研究首先采用橫向收集語料的方法，選擇安徽省六安市三所省級以上示范高中和三所城鄉普通高中的英語教師作為調查對象。共向六所學校發出問卷150份，重點高中收回有效問卷56份，普通中學收回有效問卷52份，具體情況如下：

問卷收回整理后運用SPSS13.0軟件對相關數據進行了統計學處理。然后又在兩類學校中分別選擇了6位教師（主要是各個學校的英語教研組長）和六安市區教委的教研員進行了個別走訪，對有關問題進行了回顧性訪談和更深入的交流，研究者對訪談進行了筆錄。

1.4主要發現

1.4.1語用教學意識與方法

在語用教學的認識上，絕大多數老師（92.3%的普通中學老師和97.3%的重點中學老師）都認為培養學生的語言運用能力很重要，但在一些具體方面，重點中學和普通中學的老師區別較大，如對于“您對語用學和語用能力了解情況如何？”，67.6%的重點中學老師選擇“有些了解，由于不太被考到，因此教學中很少注意”，29.7%選擇“很清楚，教學中時刻注意培養學生的語用能力”，而普通中學教師所選比例分別是84.5%和15.4%。在對《標準》的了解以及《標準》對培養學生語言運用能力的強調程度上，有61.5%的普通中學老師承認對新課標不大了解，因而不清楚此方面的要求，重點中學的比例是37.8%，少二十多個百分點。在培養學生語用能力和語用意識上，重點中學有54.1%，普通中學有57.7%認為顯性教學更有效；重點中學有40.5%，普通中學38.5%認為隱性教學更有效，這與Tateyama[12]，Bouton[13]、Kasper[9]等人的研究發現基本一致，即顯性教學比隱性教學更有效，更有利于學生第二語言語用能力的習得與培養。

具體操作層面上，對第一部分第12題“您在課堂上經常進行的教學活動”的選擇情況如下：

從上表可以看出，在組織課堂活動時，多數教師還只是停留在傳統的以鞏固知識為目的的機械練習上，如聽寫、背誦、演練課本對話等，而對培養學生語言運用能力非常有益的后兩項活動使用比例則明顯偏低。當然，課堂提問也可能涉及語境和語用能力，但從他們所選擇的課堂教學活動總體傾向來看，廣大教師沒有將語用意識貫穿于教學活動中去，這就難怪我們培養出來的學生“語用意識缺席（absence of pragmatic awareness）”了。

1.4.2教師自身的語用水平

1）總體分析。在收回的有效問卷中，一部分老師的第二部分“語用小測試”沒有做，筆者從兩類中學分別選擇30份完成的問卷進行了批改，采用百分制記分，然后進行統計分析，結果如下表：

統計結果顯示，被測教師的語用知識整體水平不高，重點中學的及格率較高，為93.3%，但只有一人達到良好以上等次；普通中學及格率相對偏低，66.7%均在良好以下等次。重點中學和普通中學教師在語用知識水平上差異極顯著，這種差異有可能導致他們自身語用能力和語用教學效果上的差異，連同兩類中學的高級教師職稱比例差異（重點中學為35.1%，普通中學11.5%)和學緣結構差異（重點中學有38.2%第一學歷為本科，普通中學只有15.4%）等共同導致兩類學校總體師資水平的差異；

2）典型個例分析。從涉及不同語用功能的測試題的答題情況看，在表達詢問、請求、感謝、道歉、打招呼、告別、接受和謝絕等教材中經常涉及的語用領域整體正確率較高，但在一些生活中常見但教材中未曾出現過的稍為特殊的場合，哪怕是表達同樣的語用功能，錯誤率也比較高，如第3題：

Mr. Green's secretary，Pat Kent，went to the airport to meet Mr.Barnes for her Boss.Miss Kent:

A. Excuse me，would you be Mr. Barnes?

B. Are you Mr.Barnes?

C.You are Mr.Barnes，aren't you?

D.Excuse me，would you please tell me if you are Mr. Barnes?

本題重點中學的錯誤率為81%，普通中學為57.1%，主要是因為盡管作為老師多數被試都知道B，C項顯得太唐突，不適合第一次見面的場合，但是因為對選擇項A不太熟悉，受母語語用負遷移的影響，多數選擇了與漢語表達類似的D項，殊不知選項A在這種場合是最合適和最得體的。與本題類似的情況還有第8題，是有關道別的一個特殊場合，盡管道別這一語言功能項并不生疏，但本題整體錯誤率高達87.5%。由此可見，在學習和介紹一些語言功能項時，要盡可能窮盡各種場合和語境，不能點到即止，要讓學生盡量多接觸活的語言素材。

第18題也是錯誤率最高的題目之一，題目如下：

Joyce is talking to her friend，Brenda.

J:I wonder if you'd mind posting this letter for me on your way home，Brenda?B:

A.I don't careB.I don't mind

C.You're welcomeD.Yes，sure

這里考察的是請求與回應。69.4%的普通中學老師和75.9%的重點中學老師都選擇了B，主要可能是因為他們只注意到了“mind”一詞的語言形式和語義信息，須知這里說話者需要的是“行”與“不行”的語用回應，故選D。

第6題反映出來的問題也具有一定的代表性，題目如下：

At a bus stop，Man:\"Excuse me，do you know which bus to catch for London Road，Please?\"

Woman:\"Sorry，I've no idea.\"Man:

A.It doesn't matterB.Oh

C.Never mind D.Thank you

盡管這里被問婦女說了“Sorry”但這只是為自己未能提供令對方滿意的答復而表達的歉意，她并沒有什么過錯可言，因此不能選A和C，如果說“Thankyou”似乎是挽回了她的面子，但這樣對于西方人來說無異于諷刺甚至蔑視，因而只有用“Oh”來應答對方的話語，表示自己先前不知道此情。這就是說，語用能力注重的是交際情境而不僅僅是語言形式。

2啟示與討論

2.1教材方面

教材直接決定日常的教學內容和教學形式，因此，教材建設在中學英語教學改革中起著非常重要的作用。調查結果顯示，75.6%的重點中學老師和69.3%的普通中學老師對現行教材（北師大版）比較滿意，但走訪中一些老師反映，現行的英語教材容量太大，老師和學生有些抓不住重點。老師們對教材的屢屢變更也莫衷一是。人教版教材幾經翻新和改版，廣大教師才剛剛熟悉，北師大版教材又鋪天蓋地席卷而來，很多老師感覺很難適應。老師們提出，教材的改革要適當考慮地區差異；教材的編寫不能只拿城市里的實驗中學（往往都是人們心目中的重點中學）作參照和試點，要真正走進農村，通過深入調研編寫出適合廣大普通中學使用的英語教材。

另外，一些老師建議，在教材中穿插一些與本單元內容相關的語用文化介紹、語用小常識、典型案例分析等，以提高學生的興趣，便于自學。要真正把一些語用知識、語用原則或語用規范寫進教材，使其真正納入日常教學內容。研究表明，學習者的語用能力并不隨著語法能力的發展而自然發展，需要有針對性的教學與培養[2，8]。教學干預不僅有助于第二語言語用能力的習得，甚至是必須的，有必要開展語用方面的指導。同時有研究證明，顯性指導對語用知識和能力的提高更有效[9]。人民教育出版社和光村圖書出版株式會社合作出版的《標準日本語》在這方面堪稱典范，深受學習者歡迎。

2.2考試方面

眾所周知，考試，尤其是高考，對于課程教學具有“指揮棒”的作用。調查中發現多數老師對語用學“有些了解，由于不太被考到，因此教學中很少注意”（見1.4.1），至少反映出一個問題，就是高考的內容和形式沒有能夠讓廣大的一線教師認識到語用能力的重要性。誠然，語言教學的形式與內容嚴重受語言測試的形式與內容影響，對于那些定期舉行正規考試的課程尤其如此。只要語用能力測試不被納入語言測試常規的重要組成部分，以語用學為學習目標的課程改革就不會產生應有的效果[9]。事實上，近年來高考已經從重語言知識逐步轉向重語言能力，加強了學生聽力和閱讀能力培養的導向，單選題力求通過“語境”來體現，完形填空題立足語篇，通過上下文暗示原則來考查學生的能力，但是老師還是意識不到語用能力培養的重要性，以為高考不怎么考語用能力，學生也還是大面積的“高分低能”和“啞巴英語”，問題究竟何在？我國英語教學現存的這種“費時多，收效低”的現狀，跟高考試題的標準化題型有很大關系[11]。現行的高考標準化題型，在很大程度上倚重選擇題，題型標準化在一定程度上是形式主義在高考試卷命題過程中的體現，它缺乏實效性，富于投機性。

鑒于此，建議在高考命題中不僅要繼續切實貫徹語用能力測試原則，而且可以在試卷中適當增加旨在考查語用能力的主觀題型，如書面話語補全測試、語用翻譯等；嚴格規范口語測試（如口頭話語補全測試等），并將成績真正計入英語科分數。

2.3教師方面

本研究的一個突出發現就是很多教師自身語用意識不強、語用能力不高，教學中忽視語境、文化與情景教學。何自然[10]先生曾明確指出，學習一門語言就是培養該門語言的語用能力的過程。魯子問也提出“語用能力的培養應該是當前中小學英語教學的重點”，“在當前中小學英語教學中應該大張旗鼓地倡導語用策略”[14]。這就是說，廣大教師要培養強烈的語用教學觀，牢固樹立“語用第一”的意識，自覺加強語用學習，因為大凡改革首先要解決的就是認識問題，認識不到位，改革就沒有動力，就會阻力重重；認識越深刻，改革就越深入、越成功。可以說，教師語用意識和自身語用能力之強弱直接關系到學生語用能力培養之成敗。

當然，教師可結合課程設置的改革按綜合英語、閱讀、口語、聽力、寫作等方向協同授課，這樣既有利于教師集中精力將某一方向課程備好、授好，又能讓學生抓住重點，提高語用能力，但無論是哪個方向的授課都應突出語用能力培養這一中心目標。

2.4教法方面

外語教學要以語用知識的傳授為重心，以語用能力的培養為宗旨[10]。然而由于種種原因，在一些城鄉普通中學，包括一部分身處“重點中學”的英語老師，仍然在抱著老傳統上課，大量地講語法、做試卷，教材的變更對他們來說只是“換湯不換藥”，用一些老師自己的話說就是“穿新鞋走老路”。這樣培養出來的“優秀生”也大都只是考場上的巨人，語用上的侏儒，而大批的中等程度及以下學生則根本無從談起語言運用能力。調查中筆者發現，多數教師即使組織一些課堂活動，也只是停留在傳統的以鞏固知識為目的的機械練習上，如聽寫、朗讀、背誦、演練教材內容等，很少對教學素材進行拓展，如提供直觀的情景教學、語境解釋和文化背景的說明，以培養學生跨文化交際意識。英語教學一定要注重在語境中培養語用能力[15]，因為重視語境就是將語言的形式與功能相結合，才能收到語言學習的最大效益。在知識性學習和機械操練之后要安排真正的交際性演練如討論、個人陳述、角色扮演、創設情境演練、辯論等有益于培養學生語用能力的活動。

3結束語

本文通過對高中英語教師的語用意識和語用知識調查，發現了當前高中英語教學，尤其是在學生語用能力培養方面存在的一些問題，并從教師、教法、教材和考試等方面探討了改進的途徑和設想。當然，某一地區的現狀不一定具有廣泛的代表性，形成這一狀況的原因也是多方面的。限于篇幅，本研究未能就問題產生的原因作深入的調查和詳盡的分析，對于改進的途徑探討得也不夠全面，如未能就課程設置、教學手段等方面的改革展開討論，這些都有待于今后進一步研究。

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15劉紹忠.語境與語用能力[J].外國語，1997，(3):24-31.

*全國基礎教育外語教學研究資助項目（編號：JJWYYB2006023）

教師要敢于對教材說“不”

秦雪峰

新課程倡導個性彰顯和主體回歸，要求教師不必對教材恭恭敬敬，唯教材是從，要敢于挑戰教材，對教材說“不”；要善于根據教學的實際需要，對教材進行適當刪減、增補、重組、整合和拓展，努力使教學效果達到最優化。

1教材觀點不正確，糾正教材

在“一綱多本”理念的指導下，目前，各地新教材如雨后春筍，紛紛登臺亮相。應該肯定各地新教材無論在內容上還是形式上都發生了可喜的變化，越來越符合學生的認知規律和教學要求，尤其是新教材圖文并茂，裝璜精湛，讓學生耳目一新，“食欲”大增，受到了師生的一致好評。但由于新教材尚處于試用和磨合階段，還不夠成熟，教材中難免會出現不完善的地方，甚至個別地方還出現不正確的觀點。

盡信書不如無書，教材只不過是個“例子”和“引子”。教師在教學過程中必須潛心鉆研教材，以批判的視角認真審視教材，以敏銳的眼光尋找出教材中的不當之處，不能對教材盲目崇拜，奉為金科玉律，錯誤地認為教材中的內容肯定正確，于是不折不扣地照本宣科。

如新編蘇教版《思想品德》教材八年級下冊關于“公民的基本權利和義務”中有這樣的內容“父母有扶養教育子女的義務，成年子女有贍養扶助父母的義務”，筆者認為，“成年子女有贍養扶助父母的義務”的觀點表達不正確，難道未成年子女就沒有贍養扶助父母的義務嗎？贍養父母指子女在物質上、經濟上供養父母；扶助父母指子女給予父母精神上的安慰和生活上的體貼。贍養扶助父母，既是我國人民的美德，又是社會主義法律規范的要求。未成年子女雖然沒有經濟來源，但要懂得贍養扶助父母是每個公民應盡的義務。同時贍養扶助父母的有些內容：比如，子女對父母要在精神上安慰、感情上體貼和生活上照顧，對未成年子女是完全適用的。在平時，要幫助父母做一些力所能及的家務事；在父母身患疾病時應好好伺候，使他們早日康復；父母在生活上遇到不順心的事，要為他們分憂解愁；在父母遭遇意外不幸時，要格外關心體貼父母，同父母同甘共苦，共同渡過逆境。教師在教學中要理直氣壯地向學生予以說明，糾正教材中的錯誤觀點和模糊認識，引導學生要自覺孝敬父母，盡好贍養扶助父母的義務；同時引導學生養成不唯書、不唯上、不唯師、不唯真理，敢于創新的良好品質。

2教材編排不科學，調整教材

在平時的教學實踐中會發現，教材中有些內容的安排和組合并不是最好的，在教學中還可以根據學生的實際與教學的具體要求作進一步優化和整合，包括章節調整、課時調整等，這樣不僅可以使教學過程更適合學生的年齡特征和認知心理，而且可以使學生在學習時顯得更加自然，教學的效果就會大大地提高。

如蘇教版《思想品德》新教材中有幾課內容在編寫時出現明顯重復的地方，但在觀點描述上卻由于各年級教材編寫各自為政而有所不同。一方面學生會覺得似曾相識，教師以前曾經講過所以不再認真聽講；另一方面，由于表述的內容有所不同，使學生云里霧里，難以把握，加重了負擔。如同樣是關于“權利和義務關系”，七年級下冊第77頁中這樣寫到：“權利和義務是統一的。未成年人依法享有各種權利，同時，也必須履行法律規定的義務”。八年級下冊第61頁中寫到：“公民的權利和義務是一致的。權利和義務互為條件，互相依存，沒有無權利的義務，也沒有無義務的權利。”而九年級教材第119頁中寫到：“權利和義務是相統一的，權利是履行義務的前提，義務是實現權利的基礎”。在教學中教師可以將三處內容進行整合，以同一“口徑”對學生進行教學，以免學生思路混亂，摸不著頭腦。

再如關于“社會公共秩序”的內容，七年級教材第80～88頁具體介紹了“社會公共生活需要秩序”和“維護社會公共秩序是我們的共同責任”，而八年級教材第47頁再次講到“法律維護公共秩序”，雖然角度不同，但中間的行文內容卻有重復，所以教師在七年級教學時，可以將八年級的觀點與七年級的內容進行整合，形成“社會公共生活需要共同的準則，而法律正是確認和維護社會公共生活的準則”這一主線。既可以使知識系統化、條理化，克服零亂不堪的局面，又避免了內容的多次重復和繁瑣。

當然，整合教材需要教師有一定的勇氣和魄力，并且對教材高瞻遠矚，融會貫通，在此基礎上，大膽地提出假設和思考：怎樣適度調整才能使學生的學習與現實生活離得更近，聯系得更緊密，讓學生的學習能夠長久地保持新鮮感、親切感，能夠使他們學得自然、合理、輕松，更加適合學生的年齡特征和認知規律，也更有利于學生對知識的鏈接與衍生等。

3教材內容不適合，更換教材

由于教材編寫的滯后性使得有些材料的鮮活性、時代感大大減弱，從而使學生胃口銳減。教師在教學時要與時俱進，根據社會日新月異的變化發展，不斷更換舊教材，增加新素材。尤其是政治學科，理論聯系實際是其重要原則，教師所選事例最好是發生在學生身邊的典型，以及學生喜聞樂見的新信息。為此，教師在教學時要將新近發生的國內外大事及時補充到教材中去，替換教材中一些相對陳舊的材料，以增強時代感和新鮮感，提高教材的可讀性。

勿庸置疑，教材是由教育專家們精心編寫而成的，但由于受人員、地區、環境等條件的影響，教材不可能是放之四海而皆準的“萬金油”。尤其是受學生情況、教師素質、當地實際等因素的影響，決定了教師對教材的處理要因地制宜、因人而異，因時而變，切不可盲目照搬，搞一刀切。如城鎮學生和農村學生在認知領域方面就有很大的不同，而教材在編寫時不可能既完全適合城鎮學生的習慣，又全面照顧到農村學生的口味，只能針對學生的年齡特征，盡可能地體現出他們的共性，這就難免會造成一定的地區差異。

因此教師在教學時要在新課程理念指導下，認真分析和研究教材，挖掘教材的內涵，學會創造性地使用教材，不斷開發、充實、生成教學資源，以進一步增強教材的針對性、實效性。要能夠借助教材的工具性，靈活運用、合理整合，使教材煥發出新的生機和活力，使教學的內容更貼近本班學生的生活實際和他們已有的生活經驗，充分調動起學生的學習積極性。

高中語文字詞教學的新視野

孫群力

相比義務教育階段，高中學生的智、情、意的發展已相對成熟，社會經驗也更為豐富，對于字詞學習，在內容和方法上都有突破創新的可能。在此，筆者引進語境學、語體學、語用學、語感學等理論知識，以將高中字詞教學放到一個更宏大的空間來審視和操作。

1語境學與字詞教學

語境是指一定的用語環境，一般指上下文，有時還包括情景環境。任何字詞一旦離開了語境，便成了一個抽干了血肉的木乃伊。如果以抽象的、概括的辭典義去理解文句，就有可能漏洞百出不得其味。賦予詞語以現實生命的，是語境，“言語是流動的，在一組相臨近的句子中，言語總是互相關聯在一起的，像連環套一樣，甲會影響乙，乙會影響丙，反過來丙也會影響乙，乙也會影響甲，它們既具有傳遞性也具有對稱性。任何一個意義參入進這個言語系統中，都會自動發生詞義變化，從而產生出一種新的意義，或縮小，或擴大，或轉移”[1]。可見，如果要準確地把握字詞在文本中的意思，還非得把它與語境中的其他詞語、其他因素聯系起來不可。因此，在解讀文本學習字詞時，不僅要明了字詞的辭典義，還要展開聯想和想象，調動原有的心理體驗，參考當下的表達環境來準確估量其意思所指，將它融入課文的整體語境來加以理解。

比如“楊柳煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，有人認為這“鬧”字不妥，因為“鬧”者必有聲音相吵。這里就犯了不顧語境實際，以辭典義硬解語句的毛病。正確的對“鬧”的理解是，由春天的紅杏吐蕊，枝頭爭春，想象花艷色嬌，蜂飛蝶舞的景象，再由“鬧”想象你爭我搶，各不相讓的情景。兩相組合，“鬧”字之解便融通了，意境也就出來了。而且，從此，心理辭典上的“鬧”也染上了更豐富的色彩。

語境視野下的字詞教學特別強調上下文某些字詞的照應。有時通過發掘行文中的關系詞，從而體察語勢，取得整體感知的閱讀效果。比如郁達夫《江南的冬景》中有這樣一段話：“到得灰云掃盡，落葉滿街，晨霜白得像黑女臉上的脂粉似的清早，太陽一上屋檐，鳥雀便又在吱叫，泥地里便又放出水蒸氣來，老翁小孩就又可以上門前的隙地里去坐著曝背談天，營屋外的生涯了。”讀這句長句必須找出“一……便又……便又……就又……”這一串關系詞，才能感受到它的語勢，才能感受到江南冬晨由寒變暖，太陽升起萬物充滿生機的快活心情，才能真正理解作者眼中江南冬天的“明朗”。注意文句中前后字詞的相互關系，將詞語放入語義場加以理解，生成詞語的場內意義和場外意蘊，是語境學帶給字詞學習的重要啟示。

2語體學與字詞教學

清人吳喬《圍爐詩話》曾言“文之辭達，詩之辭婉”。說的是“詩”與“文”的不同用語要求。這也體現了語體與詞語運用理解的內在規律。

“語體是根據不同的交際領域運用不同的語言材料而形成的語言特點的系統。”[2]人們在使用語言過程中會因為一些特定的時代、民族、社會、個人或功能的影響而形成各自的用詞特點和風格。劉勰《文心雕龍》中有過這樣的總結：“黃唐淳而質，虞夏質而辯，商周麗而雅，楚漢侈而艷，魏晉淺而綺，宋初訛而新。”這些風格特征的集合就成為特殊的語體風格。語體的大致類型有：口語語體與書卷語語體；邏輯語體與形象語體；學術語體與事務語體；典雅語體與通俗語體等等。每一類語體在用詞上都有一定的習慣和特色。在字詞教學中，從語體的角度去給詞分類，能更快捷地進入文本，揣摩到用詞的藝術。有些同學寫廣播稿時運用了較多的書面詞語，在申請書上用了大量的描繪性形容詞，顯然沒有把握好特定語體對詞語運用的要求。

某一類語體一般都有它特有的詞匯系統，如果不進入這一系統，閱讀可能費勁，表達將會別扭。比如，“行為自由人”、“標的物”、“法人”等都是法律文本語體的用詞；“范疇”、“系統”、“模型”、“結構”等多含科技語體色彩；“翱翔”、“蒼翠”、“流連”、“蕩漾”等多含有藝術語體色彩；而 “批示”、“簽發”、“查收”、“備忘”、“為荷”、“茲有”等則含有應用公文語體色彩。所有這些字詞與語體的契合性或公約性，都是字詞學習需特別留心的。

在文學作品的欣賞中，還可以通過對人物語言用詞的語體傾向來窺探心理、判斷性格。如孔乙己的“多乎哉，不多也”的名言，以濃厚的文言書面語體用詞突兀于整個環境背景，從而傳神地刻畫了這個舊讀書人既落魄又以“文人”自居，既迂腐又真誠，既潦倒又富有同情心的性格心理。又如課文《守財奴》中律師克羅旭對歐也妮說：“哦，你得在這張文書上簽個字，表示你拋棄對令堂的繼承權，把你跟令尊共有的財產，全部交給令尊管理，收入歸他，光給你保留虛有權……”話語中的“文書、簽字、繼承權、財產、管理、收入、虛有權”等詞語都含有應用性公文事務的語體色彩，這與律師的身份職業、謹嚴的職業化性格是一致的。再如韓少功《我心歸去》中“血沃之地將真正生長出金麥穗和趕車謠。”如果不了解文藝散文語體用詞的含蓄、突聯特點，將無法理解這里的“血沃之地”、“金麥穗”、“趕車謠”，也就無法體會到作者對他曾經付出血汗的鄉土（血沃之地）的依戀，對給予他物質收獲（金麥穗）和精神滋養（趕車謠）的鄉土的深情禮贊。

3語用學與字詞教學

語用學也叫語言實用學，是研究語言運用的學科。何自然教授曾指出：“語言學研究的意義是句子的認知意義，是不受語境影響的意義。而語用學也研究意義，但那是言語使用上的意義。因此，語用學研究的意義是話語行為人的意義，是在語境中才能確定的意義。”[3]字詞學習，目的顯然不僅僅在于對字詞靜態的音形義的掌握，更在于由字詞的學習達于言語表達者的“意境”，進行有效對話。例如：“阿Q……滿把是銀的和銅的”，用“銀的”和“銅的”指代銀圓和銅錢，仿佛窺視到阿Q此時在賭場內的癡迷和興奮——他竟已不清楚當時贏得金錢的具體數目。所以，更應探索琢磨關鍵字詞的語用義。

再明確一點說，字詞意思的顯豁不僅由一定的語言環境造成，也要考慮到言語使用者的因素，即他的言語意圖，言語習慣等。只有這樣，才能準確理解一些字詞的含義，才能靈活運用字詞去表達思想感情。洪堡特說：“每個朝代的每一位獨立作家，都會不自覺地使用帶上附加的意思或改變詞的意義，因為他無法避免地把自己的個性帶入他使用的語言，他的個性要求語言提供新的表達”；“運用詞語時，每個人都跟別人想法不一樣，一個極其微小的個人差異會像一圈波紋那樣在整個語言中散播開來。”[4]所以說，語用背景下的字詞學習能促使人們去總結作者的一些用詞特點，去推測作者的個性脾氣，從而更全面深入地理解作品，也讓學習者積淀更豐富的“主觀意義”。比如李賀對“死”、“老”、“泣”、“鬼”、“冷”等字詞的鐘愛，足能見其身世的坎坷，個性的壓抑，思想精神的扭曲。

所以，語用要求將字詞理解與表達意圖聯系起來——為什么要用“這個詞”而不用“那個詞”，這需要求諸作者本心，然后再來考察表達意圖與詞語運用的表達效果之間的適洽程度，從而對作品提出真正的批判性閱讀。高中生的生活閱歷、閱讀閱歷更豐富了，如果再加上老師的適當引導，準確地把握詞語的“主觀意義”，加深對字詞豐富意蘊的感受，完全是可以做到的。比如郭沫若《屈原》初版中的一句臺詞“你辜負了先生的教訓，你是沒有骨氣的文人！”一位演員提議將“是”改為“這”，郭沫若欣然接受。不妨讓學生討論這里的機關。讓學生明白一個最簡單的文字改動的背后，都是作者內心最內隱深刻的感情的暴露——調上“這”字所含的痛斥意味，增強何止萬千。所以說，好的作品總能達到言語形式與言語內容及言語意圖的高度統一，而高明的讀者就在于找到這種智慧的肯綮之處——字詞，通過字詞去與作者會心地對話交談。

4語感與字詞教學

對于語感，有一個逐漸深入和豐實的認識過程。夏丐尊把語感定義在對文字的靈敏感覺，好的語感在于“能體驗到字詞的體溫”[5]。葉圣陶把語感擴大為對“語言文字”的敏感[5]。王尚文先生的“語感論”提出了語感對象是言語而非語言，“語感是言語形式感”[6]。

要特別注意，語感論的理論原點是語言的人文性，即在語文教學中要自覺地充分地深刻地認識、領悟語言的人文性，看清活在“言”的字里行間的那個“人”，自然而然地將人文素養教育寓于語文素質教育中。學習字詞，同時也就是對沉淀于字詞中的人和生命、人和意志的體驗，對表現于語言中人的生存、人的生活的認同，也就作為人類心聲的語言對具體的個別的心靈的同化[7]。語感背景下的字詞學習，要求老師千方百計地啟發引導學生去感受課文的言語（主要是字詞），以他們自己的感覺、知覺、認識、情感等等去觸摸它，使學生之心“入乎其中”，與言語對象的那一顆心發生共振共鳴；又要“出乎其外”，玩索言語對象表達的具體獨特之處，在出入往復中使感受不斷深化。黃玉峰老師在《<世間最美的墳墓>教學札記》中這樣說：“我的體會，首先是情緒的感染：‘無人守護，無人看管，只有幾株大樹庇護’，‘沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘，連托爾斯泰這個名字也沒有’，……然而當我仔細閱讀課文時，卻發現其中有很多疑點沒有解決，有很多東西遠不是那么容易理解的。于是便反復閱讀，理解字里行間茨威格要表達的情緒，再由此拓展去查閱有關托爾斯泰和茨威格的資料，這才逐漸解開了某些詞語背后的謎。”[8]

黃老師這堂課之所以成功，是因為他體味到了“字里行間”的情緒，捕捉到了“某些詞語”字面背后的意思，由字面背后的意思牽連出了引人興奮的人和事。而一旦他把這種對字詞學習的收獲與學生共享，那么，一堂完美的語文課堂也就誕生了。

在平時的教學中，這種通過字詞去發現“人情”感受“人文”的實例有很多。課文《林教頭風雪山神廟》中“老軍收拾行李，臨了說道：‘火盆、鍋子、碗、碟，都借與你。’林沖道：‘天王堂內，我也有在那里，你要便拿了去。’”內中這位老軍說的是“借與”，林沖只是“便拿去”；老軍將家當一一數說，生怕少掉一樣，林沖只是含糊的“也有”，兩個人性格的謹細和豪爽，便在這些字詞中立顯。

總之，字詞是窖藏著情感精神的反應堆，是促發靈魂發酵的因子，字詞教學是提升語感的主戰場，教師要激發學生對字詞的把玩來理解言語意圖，感知言語主體，來廣化、深化、美化、敏化他們自己的語感圖式。

5結束語

筆者眼里的字詞已不是通俗理解中的“工具”，而是表征著思想和文化的神圣聚合物。朱光潛說：“一般人根本不了解文字和思想感情的密切關系，以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或漂亮些。其實更動了文字，就同時更動了思想，內容和形式是相隨而變的。”[9]

所以，“新視野”下的字詞學習，既是知識之學，亦是技能之學、智慧之學，還是心靈之學、精神之學。筆者提倡的是，經由關鍵字詞的吃透，入于言語表達的當下機制和智慧，達于作者文本的對話，止于情感態度的深層體驗。按以往的經驗，高中的字詞教學其實與小學初中階段沒有什么區別，主要目的是讓學生認字識詞、理解意思，主要精力可能會放在單純的積累上。因之，正如有的老師所講，課文中的那些生字詞完全可以讓高中生自己通過查字典找資料來解決，而沒有必要作正式的“教學”。而在“新視野”的觀照下，要提出更高的學習要求——把字詞放到特定的語境中去，按語用的觀點來考量它的價值體察它的生命，并切實提升自己的語感水平。

參考文獻

1李海林.言語教學論[M].上海:上海教育出版社，2000.

2 吳士文.現代漢語的語體及其分類[J].昭烏達蒙族師專學報， 1986，(1):33-38.

3何自然.語用學概論[M].長沙:湖南教育出版社，1988.

4 洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].姚小平譯.北京:商務印書館，1997.

5 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京:教育科學出版社，1980.

6王尚文.語感是言語形式感[J].云夢學刊，2000，(1):6-10.

7王尚文.語文教育學導論[M].武漢:湖北教育出版社，1994.

8黃玉峰.既雕既琢，復歸于樸——《世間最美的墳墓》教學札記[J].語文學，2005，(1):18-20.

9 朱光潛.朱光潛美學文學論文選集咬文嚼字[M].長沙:湖 南人民出版社，1980.

新課程背景下班主任的“人本理念”

陳素華

新課程標準倡導“以學生發展為本”，注重學生自由選擇，自主探索，自我感悟，分享學習的主動權，以達到自我求發展的目的，在著力構建和諧社會的大背景下，對教育來講，創建一個和諧校園，創造一個和諧班級是實現“和諧社會”非常重要的一部分。人本主義教育思想是構建和諧班級的基本理論支撐點，在新課標背景下，班主任如何以“人本理念”凸現時代發展的需求，體現人的主體價值觀，展開工作，促進學生的全面發展至關重要。

1以人本理念，協調好科任老師與學生之間的關系

人本主義的教育觀認為，“教師角色應有別于傳統教師，他（她）并不重視認知的，也不握有所謂‘正確答案’，他（她）不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，教師就應如同羅杰斯所描述的那樣，他（她）應是一位‘促進者’。教師的任務是對學生發展的‘促進’，而不是傳統教育中對學生的‘訓練’或‘教導’。教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。”按照人本主義的教育觀點，如果科任教師不能保持與學生之間良好的關系，要成為學生的促進者、鼓勵者和幫助者是不可想象的，教育也是不成功的。因此，班主任要積極主動地去協調科任教師與學生的關系。

由于科任教師與學生交往僅限于課堂，這就使得科任教師與學生之間建立的情感聯系比較單一。班主任應該多從培養感情這個角度出發，從相互理解、相互尊重、相互溝通等方面，協調科任教師與學生建立良好的師生關系。

1）班主任要及時、主動地與科任教師交流本班情況，使科任教師及時掌握班級整體情況；

2）要在學生中間樹立和維護科任教師的威信，增加信任度。如果說1）是要讓老師來了解學生，那么樹立科任教師的威信就應該是讓學生來了解老師；

3）當問題出現時，班主任還要注意妥善處理學生與科任教師的矛盾。既要維護科任教師的威信，也要讓學生心服口服，不要產生怨恨與隔膜。科任教師與學生之間的矛盾比較復雜，有時可能完全是學生的錯誤引起的，有時也可能是由于教師的教學、教育方式不當而導致的。不管是哪一種情況，班主任都不應該不分青紅皂白一味壓制學生，所謂過分講究科任教師的威儀和威信，但也不能為了討好學生而公開批評教師或背后議論科任教師。而是要從多方面了解事實真像，了解矛盾產生的原因，找到化解矛盾的方法，使問題有所突破，最后能妥善處理而展開工作。結合自己的看法和其他老師的一些經驗，主要可以從以下兩方面來處理：

一方面，如果是科任教師的問題，班主任可先代科任教師向學生道歉，讓學生能心平氣和地與班主任交談，然后再分析科任教師這樣做的原因與目的，最后讓他（她）分析自己在這件事中處理的方法正確與否，這樣學生也比較容易接受；另一方面，若完全是由學生錯誤引起的，班主任可先冷處理一兩節課，在談話過程中先挖掘一些學生的優點進行表揚，說說其他教師對他（她）的看法及評價，尤其是與他（她）發生矛盾的教師對他以往肯定的評價，然后再讓他找找自己的錯誤。這樣學生不但會認識到自己錯誤之處，而且會有所行動去改正它。

此外，感情的溝通也很重要，班主任要利用各種機會，增加學生與科任教師之間的感情。比如，各種班級活動邀請科任教師參加等等，通過活動來提供科任教師與學生交流的機會和平臺，從而增加科任教師的班級認同感。

2用辯證的思想善待學生，注重人文關懷，激發學生樂觀向上的愉悅心態

班主任在對待學生成長的問題上，不能以成績（分數）作為唯一的標準，而將一些暫時落伍的學生定性為“差生”。應該辯證地看待問題，以一分為二的眼光看待學生，需要善待所謂的“問題生”。學習落伍的學生其實也有閃光點。比如，有些同學，在綠茵場上生龍活虎，在文藝活動中積極踴躍，經常為班級爭光，但學習成績卻一般。這樣的學生還真是不少，就必須認真分析他們的原因，或許是基礎的問題，或許是興趣的問題，或許是精力的問題，或許是家庭環境的問題，或許缺乏學習上的技巧。也可能是任課老師的問題等等。只有做深入的調查研究，將其閃光點與弱點對比分析之后，才能得出有價值的結論，才能有利于學生的成長和發展。正是因為“事物都是變化發展的，矛盾的雙方依據一定的條件各向其相反方向轉化”，對于學生來說，“優秀”與“后進”只是相對的和暫時的。只要班主任在教育過程中，始終堅持辯證的思想，及時捕捉學生的閃光點，多一點賞識，少一些責備；多一些信任，少一些懷疑；多一些鼓勵，少一些禁錮，就一定會有更多學生加入“優秀”的行列。

一個優秀的班主任，應該是一個熱愛生活，熱愛工作，對未來抱著美好理想的人，渾身應該洋溢著積極、樂觀向上的激情，他能把學生深深地吸引，能讓學生感到親切，感到自豪。晨會課上筆者結合社會現狀與學生侃侃而談，讓學生感覺到筆者的思想與他們那么接近；語文課不但生動有趣，而且與學生的生活實際緊緊相連；平時的一言一行都能體現為人師表，認真、謙虛、自信，都能讓學生切切實實地感受到班主任的人格魅力。日積月累就能讓學生感覺到：生活是多姿多彩的，豐富的，有快樂也有憂愁，遇到挫折，應該冷靜面對；遇到挑戰，必須頑強地戰勝它。只有付出努力、付出辛勞，體現有價值的生活才是精彩的生活。失敗和挫折都是人生路上的好朋友，每個人的經歷都是一筆巨大的財富。這樣，一個情緒飽滿，積極向上，團結、有凝聚力，有挑戰精神的班集體就形成了。強烈的集體榮譽感促使他們自覺地嚴格要求自己，樹立文明風貌。為了扮好一份角色，他們可以幾十次地“撲通”一聲跪倒在水泥地面上；一個小隊長，他可以忍著胳膊的傷痛把手舉得高高，為的就是一個整齊、莊嚴的隊禮；旗手不吭一聲忍著肚子痛；主持人對著鏡子一練就是一個小時；為了辦起班級圖書角，他可以將三塊錢的午餐改作一塊錢的光面，而且他還是一個身體有病的孩子……每想起這些，都讓人激動不已，生活是那么的美好，學生是那么的可愛，而做他們的班主任又是那么的幸福！這種幸福感遠遠勝過擁有百萬家產！

3以身作則，行為規范，強化民主意識對待學生

孔子日：“其身正，不令而從；其身不正，雖令不從。”千金言教，不及一兩身教。班主任的言行是學生的樣板，起著潛移默化的作用。常言道：“聽其言，觀其行”，班主任隨時隨地都影響著學生。有人形象地說：學生的眼睛是“攝影機”，耳朵是“錄音機”，大腦是“電子計算機”，學生把他們的所見所聞輸入大腦后，指導自己的行為，所以教師的行為本身就是最直接的教育。從出操、晨會、課上板書、午餐時間、校門口，走廊里的一句問候都會對學生起到潛移默化的作用。所以，班主任必須樹立良好的形象：誠實守信，尊老愛幼，言行一致，禮貌待人，以身作則，為人師表，熱愛生活，崇尚文明，這些都非常重要。

俗語云理解萬歲。理解是建立在民主、平等的基礎上的。多年的班主任經驗告訴筆者，平等、民主是架起班主任與學生之間互信的雙軌橋梁，缺一不可。班主任工作能否順利進行，很大程度上取決于學生對你的信任程度與支持率。

班主任需要在班級里營造良好的民主氛圍，創設民主的環境，讓學生生活在平等的班集體里。另一方面，班主任要將一碗水端平，以平等的姿態真誠面對每一位學生，做學生的知心朋友，成為學生信賴的人，成為學生的引路人。要真正做到這些，班主任必須融入班集體，走進學生群體，以心交心，以情融情，體現客觀、公正、誠信、善良的本質。

4以真情感化學生，以寬容的心態善待學生

羅素說過：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地或自由地發展。”教師職業道德的核心是熱愛學生，愛是教育的基礎。熱愛、尊重學生和對學生嚴格要求共存。如果沒有去實踐，真是很難相信“情感”兩個字的作用。筆者在實際工作中將這兩個字作為班主任的“金鑰匙”。

古人說的好：“一點一滴總關情”，情感激勵更注重細節，情感教育也要因人而異。對后進生，需要班主任更多的關愛。筆者和差生的交流機會比較多，感受也最多，班上有一個男生，成績較差，這還不是關鍵，最重要的是他性格偏激，與同學關系十分緊張，幾乎是全班公敵，稍有不順心便大發脾氣，摔東西罵人。對這樣一個學生采取強硬的手段肯定是不行的，對他必須給予更多的關心和愛護。一次，該生因為背誦課文與組長發生爭執，說組長故意刁難他，又不肯重背，態度非常偏激。為了緩和他的情緒，放學后，筆者把他帶回家。吃過晚飯，筆者備課，他自覺地開始做作業。做完作業，他主動要求背誦可聞，筆者放下筆，認真聽他背，他竟背得一字不差。馬上給予表揚，乘機告訴他，其實他很多方面都比別人強，他聽了顯得很興奮。低頭想了一會兒，不好意思地說：“老師，今天在學校，是我不對。我不應該發脾氣……”筆者覺得時機到了，因勢利導，告訴他做人應該學會控制自己，做個理智的人，特別是受到委屈時，更應克制激動情緒，只有這樣長大才能有所作為，他點頭表示同意。從那以后，這個學生變了樣，上課時思考發言主動，作業認真。課上他表現出極大的興趣，注意力集中。到期末，他的成績提高了很多，這也許就是情感的力量吧，所謂“金無足赤，人無完人”。學生有優點，也有缺點，即使是差生，也可以發現他們的閃光之處，加以贊揚褒獎，引導、激勵他們去爭取更大的成功。正如法國教育學家盧梭所說：“贊揚學生極微小的進步，要比嘲笑其顯著的惡跡高明。”

寬容，是一種高尚的人性。教師，尤其是承擔教育重任的班主任，面對歷史的責任、社會的重托、職業的壓力，必須冷靜地、全面地分析、思考學生中出現的種種不良現象與行為。面對這些不良現象，班主任要具有相當強的兼容性。有了“海納百川”的胸懷，有了“包羅萬象”的胸襟，才能包容所有的學生，才能學會寬容。在實際的教育教學中，經常會遇到一些與自己立場不一致的學生，在設法改變其立場之前，必須寬容在前，措施在后，最終采取一種雙方能接受的“和平”方式，達成意見上的一致，思想上的統一，實施上的同步。

綜上所述，在新課程背景下，班主任工作以“人本理念”作為支點，促進學生的全面發展至關重要，從人性化的管理中，體現和諧班級、和諧校園與和諧社會構建的重要性，使學生在學校、家庭、社會都能以積極的心態，迎接挑戰，百折不撓地克服人生道路上的挫折，去達到理想的境界，為祖國的明天更加美好去努力奮斗。

信息技術在語文教學中的應用及反思

關志霞

隨著人類進入信息化時代，信息技術已頻頻走入課堂，以直觀、生動、形象的特征服務于語文教學，為語文教育的發展創造了無可比擬的教學效益。這種技術能夠任意地把文本、圖形、圖表、語言、音樂、靜態圖象、動態圖象等有機結合在一起，能夠進行數據處理、編輯、儲存、播放演示，它對抽象的概念，既可以進行文字描述，又可以進行動化模擬，既可以用聲音去描摹，又可以用圖畫來展示。筆者在語文教學中多次嘗試運用信息技術進行教學，對其作用有以下體會。

1創設教學情景，營造特殊氛圍，深化文章主旨

語文教學中有很多文質兼美的經典名篇，描繪了不同的社會時代、不同的風土人情、不同的人物思想，但有的文章中的事物、人物、景物是學生見所未見、聞所未聞的，或者因時代久遠，感受不深，那么僅通過文中的插圖和文字的描述進行學習，效果并不太理想。如以教授《安塞腰鼓》一課為例，這是一篇生命與力量的贊歌，作者傾注了全部熱情，用簡潔有力、脆生響亮的短句和交錯互出的排比來表現生命的沸騰，力量的噴涌不止。但是遠離黃土高坡，遠離安塞腰鼓的同學們，對于象“驟雨一樣是急促的鼓點；旋風一樣是飛揚的流蘇；亂蛙一樣是蹦跳的腳步；斗虎一樣是強健的豐姿”等句子想象不出，理解受到限制，感受不深。而運用多媒體輔助教學手段，把那蒼茫壯闊的黃土高原、無華茁壯的后生，還有飛揚的紅綢、粗獷雄渾的鼓點一一呈現在學生的眼前、響徹在學生的耳邊時，同學們的情緒燥熱了，亢奮了，再讀課文是鏗鏘激昂，節奏、氣勢把握得特別好，早已和蘊藏著原始生命的厚土，雄渾剛健的生命力、火烈躍動的安塞腰鼓互激互溶了。再去感受這一曲陜北人生命活力的火烈頌歌，理解自然深刻得多了。

教材中像這樣有靈魂的經典文章很多，如魯彥的《聽潮》、朱自清的《春》、老舍的《在烈日和暴風雨下》、郭沫若的《雷雨》等文章若創設教學情景，都會收到較好的教學效果；還有許多說明性文章，例如《中國石拱橋》、《景泰藍的制作》、《南州六月荔枝丹》等等，由于學生記憶中缺乏相應的認識圖式，僅靠語言的理解往往構成語文教學中的難點。用多媒體進行教學則可輕易地突破這些難點，使無聲的語言文字變成有聲的語言音像和生動畫面的視像來超越時空，達到如臨其境、如聞其聲、如見其形的境界。

2優化語文教學過程，強化整體教學效果

我國古代大教育家荀子早已提出：“不聞不若聞之，聞之不若見之”。由此可見，聞見是教學的基礎。多媒體課件改變了老師一講到底的教學程式，使無聲的文字與有聲的口頭語言完美結合，提供生動逼真的教學情境，豐富多彩的教學資源，圖文并茂的把難以理解的內容或者對理解課文起重要作用的內容，用計算機展現出來，化抽象為具體，為學生營造一個色彩繽紛、聲像同步、能動能靜的教學情景，使學生眼、耳、口、手、腦等多種感官同時接受刺激，促使學生手腦并用，思維集中，在語文課堂教學中促進學生聽、說、讀、寫等綜合能力的運用和提高，讓學生最大限度地發揮潛能，在有限的時間里，全方位感知更多的信息，提高教學效率，同時消除學生聽課時的枯燥感、疲勞感。心理學家的研究也證明：多感官參與的學習比單一感官學習的效果好，人對信息的接受，視覺占83％，聽覺占11％，嗅覺占3.5％，觸覺占1．5％，味覺占l％；人對信息的記憶保持若單聽記憶15％，單看記憶25％，視聽結合記憶占65％。可見現代化教學手段極大延伸人體器官功能，優化了教學過程，強化了教學效果。仍以《安塞腰鼓》為例，學生通過直觀的畫面欣賞，真切的鼓聲聆聽，再學習文章詞語的運用，再感悟黃土高原的神韻就容易了深刻了，還有像《愛蓮說》、《絕唱》也是如此。

3激發語文學習的積極性，促進語文教學改革

魯迅曾預言“用活動的電影來教學生，一定比教員的講義好，將來恐怕要變成這樣的。”是的，時代進步了，語文教學改革也勢在必行。現代化教學手段正以直觀性、形象性、情感性等優越性逐步代替一個教師一支粉筆一張嘴的傳統教學手段。應用多媒體輔助語文教學作為一種高效率的現代化教學手段，通過提供圖片、視頻、聲音等多種媒體，構建情景交融的教學情境，使語言的音形意象結構部分得以分解和統一，讓學生始終保持興奮、愉悅、渴求上進的心理狀態，把要強制學生有意注意接受的知識，變為無意注意而輕松獲得，大大提高了早已不愿長期做聽客的學生的學習興趣，對學生主體性的發揮，創新意識和探索精神的培養產生優化的效果。是啊，運用現代化教學手段，學生足不出戶，在課堂上就可以去《錢塘湖春游》，一睹早鶯爭樹，新燕啄泥；也可以漫游《水上威尼斯》，領略世界風光，品賞名城情韻；還可以聆聽曠世奇才蘇軾豪放的“大江東去”，一代奇女李清照低婉纏綿的“人比黃花瘦”。真可謂目視千里，耳聽八方，把學生帶入了一個琳瑯滿目的美的世界，在這樣廣闊的語文天地邀游，廢棄了枯燥干板，迎來了新鮮生動，更能使學生感受語文世界的美妙。這樣的學習是何等得快哉！現代化教學手段正是在追求充實的內容與和諧完美的形式統一下，把語文教學的方式、方法、活動空間都帶入一個新境地，積極地推動語文教學改革。

如果說語文課堂教學是一朵綻放的花蕾，那么多媒體教學就是一片錦上添花的綠葉，二者相得益彰，互為一體，從而提高了語文的教學質量。但是，隨著多媒體教學頻頻進入課堂，使用過程中也引發了筆者的一些思考：信息技術作為一種教學工具，也就是一個輔助工具而已，其意義與一支粉筆、一塊黑板之于教學的意義無本質的區別。它的運用必須以提高語文教學效果為必要前提，若一味貪圖它的熱鬧就會走彎路。

第一，它的使用必須是當用處用。必須是在某一方面對學生確實有所幫助，對于課堂教學來說，信息手段的使用應當是在必需使用的前提下才使用，若教師忽視了對文本的閱讀，一味追求多媒體課堂教學的畫面生動，在不該插圖的地方插了圖，解說，純然為了點綴畫面，求得所謂的美化效果，課堂上音樂飄蕩不斷，分散學生注意力。學生感受到的不再是語文，而是影視和音響。況且教師提供的圖像也不一定能正確體現作品的內容，用一覽無余的畫面代替學生豐富多采的藝術創造，會使學生的想象力受到限制，俗話說“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，想像力和創造力就被扼殺了，學生失去了參與審美活動的機會，失去了“披文入情”的情感體驗，更談不上文學欣賞的“共鳴”，不利于培養學生的非智力因素，提高課堂教學效率也是枉然。如講授朱自清先生的《背影》，若只忙著用畫面展示送別、買橘的場面來讓學生體會父子情感就遠遠不夠，只有立足文本進行個性化的閱讀才會了解父親對兒子路途平安的重視，父親對兒子無微不至的照顧，特別是父親勉為其難過鐵道買橘一事表現的深切父愛——“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮，他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”——由此解讀出了父親那甘為孺子牛的偉大父愛！

第二，它的使用必須是出于為學生考慮的，必須有利于提高學生的學習效果。它不應該是教師想用就用，或者是為了某種檢查、某種規定而用的。過分突出教師的“表演”，教師在課堂上只顧忙著播放預先制作好的課件或剪輯的資料，既不深入講解，也沒有重點、難點的板書。把語文課上成了 “只見畫面不見文”，學生所獲多為“轉瞬即逝”的影音雜燴，學生的語文素質，能力就不會得到鍛煉和提高。還以《背影》為例，很難想象，沒有重點的深入講解，課會上成什么樣子。

一言以蔽之，信息技術是好東西，但它不是萬能的。海德格爾說“語言是存在的家園”，馬克思說“語言是思維的直接現象”，語言能力的核心是對語言文章的理解和駕馭能力，圖像、視頻和音頻永遠不能取代文字的功能和作用，文字是語文教學的心，是語文教學的根。沒有了根，語文教學將不復存在。因此一定要用好信息技術！

談初中語文詩歌教學課型的選擇與應用

薛喜玲

如何使學生最大程度地參與到詩歌鑒賞的審美過程之中，最終達到初中語文詩歌教學的“積累”、“拓展”和“涵養性情”三個不同層次的目標。針對不同詩歌特點和學生的接受心理，筆者在詩歌教學中嘗試多種課型的有機結合，調動學生的鑒賞興趣，切實提高了學生詩歌鑒賞評價的能力。

下面以具體課例操作來對幾種課型做簡單的介紹：

1）在“精講賞析課”上，主要是針對單元中比較重要的詩人、作品，由老師作規范詳細的賞析示范。老師引導著學生從作家經歷、作品內容、作品情感態度、藝術技巧到語言特色作整體的精講細品，讓學生形成比較系統的鑒賞思路，養成細致品味的習慣。這種課可能花的時間比較多，但很有必要。例如在教宋朝詞人李清照《聲聲慢尋尋覓覓》時，在整體把握詩歌的寫作背景、抒情構思后，再聯系詩人的心理變化細細地品味人物心理描寫的細節和語言妙處，讓學生真切地感受李清照與時代結合的個人哀傷；

2）“自讀拓展課”適于在題材、手法、情感等方面具有類型化特點的拓展閱讀教學處理上，目標是除了積累詩歌外，還有訓練學生的歸納“求同”、辨證“求異”的鑒賞能力，通常會采用比較閱讀的方式來進行。教師在引導學生操作時，可以先點評一篇，也可以放手讓學生自主鑒賞，讓學生朝“求同”或“求異”的方向，從某個或幾個鑒賞的角度與另外的作品進行比較賞析。在拓展閱讀《詠史詩三首》中《過長沙賈誼宅》、《過陳琳墓》就作了比較拓展的處理，目標就是引導學生思考詠史詩中同是懷古傷己，抒發懷才不遇的共性中存在的個體差異，這種差異恰恰就是這首詩歌的主要藝術特色；

3）“朗誦欣賞課”對于文采斐然，意象斑斕，情感起伏，韻律和諧的詩歌作品，可以作“朗誦欣賞”的嘗試。這種課型主要是針對詩歌積累，培養文學素養的目的而考慮選用。通過老師指導朗誦技巧、反復誦讀，可以達致背誦積累的目的；借助多媒體的手段，增加音畫等形象思維的刺激，可以豐富學生對于詩歌的審美感受。唐朝詩人王昌齡的《出塞》》勾勒出一幅冷月照邊關的蒼涼景象，使人聯想到戰爭給人帶來的災難，深切體會到詩人悲憤的情感，詩歌整體悲壯而不凄涼，慷慨而不淺露，是欣賞的好素材。但它的完整的意境之美，若經過語言拆解后會詩味大減。若可以用蔡琴的一曲老歌《出塞曲》來作為襯底音樂，引導學生在一遍遍的朗誦中逐層深入，體味意象之美，意境之美，情致之美，熟讀背誦的效果會較好。另外，《唐之韻》等電視詩文朗誦素材也曾被作為朗誦欣賞的素材，學生普遍反應不錯；

4）“賞析寫作課”體現著“積累中拓展”的教學思路。在基本能賞析詩歌的基礎上，通過與寫作訓練結合的形式，拓展學生賞析評價作品的能力，訓練書面表達的語言技巧。結合意境優美、情感細膩的詩歌，可以作片斷式的描寫或整詩改寫訓練；對于主旨可作多元理解的詩歌，或者藝術境界有高下爭議的詩歌，作比較深入的挖掘，指導學生聯系相關的詩人、作品作初步的探究、評價，寫作讀詩札記或文學評論。已經使用的賞析寫作的命題有：請在讀懂孟浩然《宿建德江》的基礎上，根據詩中意境寫一首簡短的現代詩；把岑參的《白雪歌送武判官歸京》改寫成一段流暢的記敘性文字；根據自己的積累，以“李白與月”為話題，寫一篇400字左右的文章；查找資料，比較李白、杜甫詩歌風格，寫作1000字左右的評論性文章等。在積累賞析的基礎上進行寫作拓展，需要注意講評的效果，充分展示學生習作范文，讓學生感受到審美、研究的成就感；

5）“小組活動課”結合教材中“表達交流”的活動課型，強調小組合作、探究學習的方式。例如在班上分設詩歌小組，舉辦“唐詩知識競賽”，內容包括“名句背誦”、“文學常識”、“藝術技巧”、“詩歌活用”等環節，在輕松的氣氛中讓學生檢查和展示自己的詩歌積累。再如定期舉辦“小老師講壇”，讓各小組推薦有能力、興趣的學生作詩歌鑒賞講課，通過多個學生從不同的角度對同一個詩歌組織賞析活動。學生在精心“集體備課”中體會到主動學習的愉悅，學生也容易在同齡人的講課中共鳴。當然，活動的組織，少不了老師的指導參與。對于一些詩歌的鑒賞角度和組織技巧，老師應給予適當的指導；

6）“專題復習課”是在單元知識梳理復習的時候采用的課型。復習課大概可以分為“詩歌典型意象”、“詩歌情感類型”、“詩歌的表現手法”、“詩歌語言的鑒賞”、“詩歌鑒賞的流程”等專題。在學生已經有一定積累的前提下，幫助學生作相關規律的梳理，建立相對完整的詩歌鑒賞知識網絡。主要使學生注意到收集名句和分類整理的重要性，并養成專題歸納的習慣；

7）“練習講評課”。學生的詩歌鑒賞能力，落實到練習檢測中進行評價。在每周一課時的小測中，注意落實詩歌名句背誦、詩歌理解鑒賞的知識點。為了讓學生掌握詩歌鑒賞的答題思路，鼓勵學生在講評課上，根據印發的參考答案自評自改或小組內交叉評改。然后由學生或老師提出評改時可能會遇到的疑問或不同的答案，再討論明確。針對一些見仁見智的主觀鑒賞題目，老師在評講時讓學生充分展示自己的觀點和理解，從比較評點中引導他們追求更準確地把握題旨，更規范地答題技巧。

古典詩詞文字簡約，蘊含豐富。詩歌教學能激發熱情，感召人生。義務教育階段的初中語文詩歌教學是語文閱讀教學中必不可少的一個環節。合理運用教學形式，變換不同教學手段，設計不同課型模式，溶入主動探究等教學新理念，將會進一步豐富學生的語文素養，提高他們的綜合能力，由此也會激發學生激情四射的青春活力，以詩歌去啟迪少年進行人生的有益探索。

參考文獻

1 張悅群.沐浴在古代詩歌的陽光中——新課標下古代詩歌教學的新思考[J].語文教學通訊（初中刊），2005，（12）.

2教育部.語文課程標準（實驗稿）[M].北京:北京師范大學出版社，2001