語文教學“事后性”現象學淺論

語文教學發展到今天，仍然存在著很多理論上的盲點。盲點的存在，使更多的語文教育理論家和廣大語文教師對一些未知的領域不敢貿然接觸。

譬如語文教學中一個見怪不怪的現象：學生如果兩個月不上語文課，語文水平并不見得會差多少。甚者，還有可能比其他學生考得更好。過去，人們將這種現象歸罪為語文教學的無序性。同時，又從這無序性中歸結出語文教學的一個駭人聽聞的缺失：語文教學處于少、慢、差、費狀態。但是，對這一現象的理論闡釋與正面揭示，卻從來沒有人進行過。

語文教學的少慢差費現象是存在的，但是，如果以這一點指責所有的語文教師便匪夷所思了；同理，如果以此非難語文貶低語文就更大錯特錯了。相反，我們從這一現象的追蹤研討中還會提煉出一個重要的語文理論，那就是語文教學的事后性理論。

語文教學的事后性理論是從弗洛伊德學說里移植過來的。弗氏的學說基礎是泛性欲觀。他的學說中有個基本概念就是“壓抑”。所謂“壓抑”就是壓抑性欲，把色情欲望壓到心靈的潛意識深處。夢是性欲的滿足，欲望的化裝，被壓抑的欲望可以在睡眠中以夢的形式得以出現。弗洛伊德的重要貢獻便在于他無意識問題的闡述、潛意識存在的論定及夢是人的愿望的達成的論述等幾個重要的心理學成果。弗氏從臨床實踐而得到的這一些理論總結，如果與語文教學相比，其實有著很大的相似性。因為語文教學同樣是一門實踐性很強的學科。它的實踐性在于，語文學習必須引導學生閱讀與寫作。而且在閱讀與寫作之間，縱使不存在源與流的關系，我們也必須承認兩者之間的積與發的關系。而這兩者以及兩者的結合都是極具實踐意義的。

筆者在研讀中國當代文學時，注意到了弗氏理論對先鋒文學的影響。中國先鋒文學對創傷性的敏銳把握或觸摸，不能不說是從對文革話語的記憶痕跡那里來的，這種記憶痕跡在無意識深處存留了恐怖的元話語的襲擊。西方文學里這樣的情形就更多。受弗氏影響而形成的精神分析小說是這方面的代表，茨威格的名作《象棋的故事》里，主人公自我排遣的下象棋的手段實質上從后來的發病看，過去那種自娛的手段很多年后則完全是一種法西斯逼迫下的自我施暴。文革話語的暴力性特點，或者說文革話語的功效，它在無意識中輸入了精神創傷的感受，這種感受并不直接爆發反而往往延遲許久才產生效應。這與弗洛伊德在研究愛瑪病例時所發現的所謂“事后性”不謀而合，即原初的震驚感是儲存在無意識中的，它的作用并不當即發生，而是被延遲到數年之后。

在這里，我們要十分注意的是，不直接爆發反而往往延遲許久才產生效應，是這種暴力性話語的主要特征。這其實與語文教學中的一種現象極為相似：內蘊極深的語文教師講出的一句哪怕是很普通的話，可能都會讓學生要消化很長時間。這其實就是語文人文色彩的重要的表象特征。與之相關的理論佐證是黑格爾關于格言的分析。黑格爾認為人在不同時期對同一句格言的理解會因人的經歷、感悟以及其他一些人生因素而有所不同。關于這一點，我們在閱讀文學名著時也有同感。

當然，我們還要注意，弗氏理論是基于性的攻擊性分析而得來的。但這并不意味著這一理論的不可移植。相反，這一理論很好地揭示了語文教學的特點。

語文教學語言的正統語系與高大外形會對學生產生很大的刺激。這在美學上講就是所謂的“崇高”。很多獨具特色的語文教師極具個性的語言在學生的靈魂深處引發了精神風暴，從而影響學生喜歡上語文。這就是崇高的快感所帶來的對語文的鐘愛。這種情況下形成的對語文的鐘愛，很難從人的精神世界與情感世界里逃逸。另一方面，我們也應該看到，語文教師的語言并不是每一句話都能被學生迅速捕捉并及時消化的。語文教師的話語外貌有時因為過于巨大而無法把握，過于“成熟”和普遍而無法為個體（尤其是成長中的）所理解，過于華美而無法讓學生及時掌握與模仿。但這并不意味著這些話語會丟失，恰恰相反，這些話語會在另一個時間另一個場合在學生的心靈里產生作用。所以，我們注意到另一個現象，那就是在所有學科教師中，只有語文教師對一些學生的影響很大有時甚至是影響一輩子。

同時，我們還必須注意到另一個更為重要的現象，那就是學生在閱讀中如果接觸到一些特定的或為自己所特別鐘愛的文學作品，那么這本書的影響我們是不可以低估的。應該看到，很多作品或者書籍，是會引發起靈魂深處的革命的。一本書可以改變人生的方向。這方面的例子就更多了。

凡此都是我們可以比作元話語的東西。而如果將這些元話語的東西比作極富攻擊性的暴力，從反面講是不是很為恰當呢？顯然它們在學生的頭腦里所形成的風暴是不可忽視的。而我們此前的語文教學研究，還從未有人將探桿伸及這一領域。也就是說，在語文教學方面，很多本質性的微觀的東西，我們過去并沒有能很好地關注同時給予及時研究。

與事后性極為相關的就是話語、書籍與學生的奇異的結合。這就是弗洛伊德所說的“勾引情景”，一種刺激，一種對尚未成熟的少兒過于強烈的感受，它總會在一個特定的時候被激活、復現，從而產生作用。利奧塔在《后現代狀態》一書中把這稱作“第一次的打擊”，它“撼動了心理器官但沒有可觀察的內在效應，沒有使人感受到，這是一次沒有（可顯現的）感受的震驚。”弗洛伊德已經告訴我們：“壓抑的記憶只有通過事后性，才成為精神創傷。”語文教學的影響與效果正是通過“事后性”作用于學生的心靈的。學生對過去事件的記憶痕跡的透析，精神或心理上真正觸摸到當時接受“風暴”時的情景的回憶，才復蘇那種接受話語影響的心境。但這一定不是話語表達出的當時，它會滯后很長時間，甚至是在漫長的歲月之后。在這一現象下，語文教學的影響也就非常執著地顯現出來了。它不需要什么人去喚醒，更不需要逼迫。語文學習的過程，說穿了就是這樣一種過程。一種濡染，一種習得，一種積淀，一種復現，一種震撼。

如果我們再清醒地思索一下上面的論述，我們便自然會想到這其中隱含著的一個最重要的問題就是時間的問題。事后性，說穿了其實就是所謂的滯后性。語文教師的話語力量正是這樣作用于學生的。所以一些學生為什么一兩個月的時間并沒有接觸語文教材，也沒有走進語文課堂，可是他的語文水平卻沒有下降呢？原因就在于這些學生在語文學習上已經經歷了教師語言或者某些讀物的“攻擊”。

可能很多語文教育論者會對我的這一大膽移植進行反駁，即語文教師的話語并沒有攻擊性。但我們要注意，語文教師并不是完全相同的。確實有一些非同一般的語文教師比其他語文教師更能影響學生。此外，我們不能忽略的還有語文課本的內容和學生所接觸到的其他非語文課本的文本——一個作家，一部作品。這些都是具有強烈震撼性的東西，具有很大的“攻擊性”，只不過這種“攻擊性”應該理解為對人的靈魂與心理的一種極強烈的震撼。

在語文學習的微觀過程中，我們還注意到另一個現象，那就是對作品或文章的選擇。一個人不可能對所有的東西全都感興趣。就像一個讀者他不可能選擇所有作家作為自己最鐘愛的大師。固然，一些非常著名的世界級文豪會成為讀者的偶像，可是也有這樣的現象，一個名氣并不很大的作家會贏得一個讀者甚至一個著名作家的熱愛。當代著名作家葉兆言曾與教育學者、文學評論家姜廣平談起他對英國作家吉卜林的小說很感興趣。但我敢斷定，知道吉卜林這個作家的人不會有很多，雖然吉卜林在1907年因為“觀察的能力、新穎的想象、雄渾的思想和杰出的敘事才能”而獲得諾貝爾文學獎。但作為世界著名作家，吉卜林還遠沒有成為中國讀者最熟知最喜歡的作家。選擇由興趣決定的而興趣又是由閱歷、生活經驗、審美趣味、文學天賦等決定的。既然這里存在著選擇，那就勢必存在著一個非常明晰的心理指向，這一明晰的心理指向，我們覺得在研究語文教學時，是與話語的攻擊性暴力性等質的。

從閱讀效果也可以看出這一理論在語文教學領域里的印記。一般說來，一個讀者總不會期求閱讀立即會收取某些效果。閱讀能收到什么效果，在閱讀的當時是不能被確知的。因為有的閱讀產生影響可能要滯后于閱讀這一行為很長時間。閱讀之后所接受的東西，很長時間里只是作為一種儲備存在在讀者的精神世界里。它需要一個特定的場景或事物去激活。

因此，關于語文教學的事后性理論，我們認為，是完全可以成立的。

語文教學的事后性理論還隱含著語文學科本身對語文教師必須具備很深的人文修養的要求。在語文教學事后性理論的要求下，語文教師如何使自身的教學語言與人文涵養達到具有沖擊力的程度，顯然是語文教師自身必須加以考慮并在教育行為中有所表現的事。否則，語文教學的因人而異將會出現很大的差異。同樣，這也決定著什么樣的語文教師才是真正的教育藝術大師和真正的名師。

（曹粉山 江蘇省興化市唐劉學校）