接受美學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)文本詮釋

20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國(guó)“康斯坦學(xué)派”提出了“接受美學(xué)”理論，它以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)，關(guān)注讀者及閱讀接受實(shí)踐活動(dòng)，打破了傳統(tǒng)研究中關(guān)注作家、作品的局限，超越前人引入了讀者的要素，其核心是把文學(xué)觀念由作者——作品轉(zhuǎn)到了讀者——作品，突出了讀者對(duì)文本意義的決定作用，強(qiáng)調(diào)文學(xué)是作者與讀者共同完成的，作品意義只有在讀者的閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生。如果在作者——作品——讀者鏈條中，讓讀者成為空白，那么作品的審美意義也將不復(fù)存在。

概括而言，接受美學(xué)理論有以下四個(gè)特點(diǎn)：1.重新認(rèn)識(shí)“讀者”：讀者是文本意義的生成者，而非被動(dòng)接受者，在其解讀活動(dòng)中，完成自我建構(gòu)；2.文本的“召喚結(jié)構(gòu)”：文本不是一個(gè)封閉孤立的自在體，而具有不確定的點(diǎn)與意義空白（即“召喚結(jié)構(gòu)），重視對(duì)“召喚結(jié)構(gòu)”的具體化；3.“期待視野”：尋求讀者閱讀期待與歷史視野的融合；4.“否定性”：文本意義處于不斷否定的動(dòng)態(tài)變化中，不能被準(zhǔn)確解釋或界定。

綜觀語(yǔ)文教材，百分之六十左右的選文內(nèi)容為文學(xué)作品，因此，接受美學(xué)對(duì)閱讀教學(xué)活動(dòng)具重要意義，表現(xiàn)在：教師應(yīng)尊重自己與學(xué)生的本體性，突出學(xué)生的主體參與性，個(gè)體獨(dú)特性，審美體驗(yàn)性及視野融合性。同時(shí)，接受美學(xué)也有其局限性，教師在閱讀教學(xué)中如何重視學(xué)生的主體接受性，并合理詮釋文本，也是值得探討的問(wèn)題。

一

現(xiàn)代文論的體系框架，在世界、作者、文本、讀者四極中展開(kāi)。在文本詮釋中，如果偏重于世界一級(jí)，則關(guān)注時(shí)代與社會(huì)因素，閱讀教學(xué)中，便有了社會(huì)學(xué)與政治學(xué)傾向；而偏重于作者級(jí)的，則注重作者的人生歷程與傾向，教學(xué)中則強(qiáng)調(diào)對(duì)創(chuàng)作意圖與主題的崇拜；如傾向于文本，則關(guān)注文本的客觀意義，形式特點(diǎn)與藝術(shù)屬性。閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)對(duì)言語(yǔ)形式（語(yǔ)言形式、表達(dá)方式）的揣摩、鑒賞與審美；而如果偏重于讀者一級(jí)，則重視讀者的“前見(jiàn)”“投入”“解釋”對(duì)文本詮釋的影響，故教學(xué)中強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的創(chuàng)造性、個(gè)性化及多元解讀。

顯然，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者一級(jí)，重視讀者的“前見(jiàn)”與“前結(jié)構(gòu)”對(duì)文本意義的影響。姚斯認(rèn)為，“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立向每一個(gè)時(shí)代均提供同樣的觀點(diǎn)的客體，它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)的展示其超時(shí)代本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在”。讀者在一定范圍內(nèi)由本文導(dǎo)引和控制，與文本進(jìn)行交流。同時(shí)，由于歷史語(yǔ)境的消逝，讀者無(wú)法檢驗(yàn)自己的理解是否正確，文本與讀者中呈現(xiàn)不對(duì)稱結(jié)構(gòu)，故語(yǔ)境的建立依賴讀者從本文的暗示或標(biāo)示中建立，即處于文本與讀者之間的“空白”結(jié)構(gòu)，并逐漸消解文本空白中的張力，形成自我理解與建構(gòu)，讀者也便成為相對(duì)意義上的自由讀者。

在教學(xué)活動(dòng)中，處于教學(xué)層面的文本，是在教學(xué)溝通過(guò)程中生產(chǎn)和接受的，可以視為會(huì)話文本與讀寫(xiě)文本，及對(duì)話文本與獨(dú)白文本的總體。故教學(xué)文本是教師與學(xué)生課堂教學(xué)環(huán)境中溝通的憑借，教學(xué)過(guò)程首先形成了文本——教師——文本——學(xué)生的鏈條，顯然，在教學(xué)過(guò)程中，文本遭遇了兩個(gè)讀者：一是教師；一是學(xué)生。

教師首先與文本相遇，他/她會(huì)根據(jù)自己的人生經(jīng)歷、個(gè)性特征與認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)文本作出個(gè)性解讀，運(yùn)用自己的想象力、聯(lián)想力與創(chuàng)造力填補(bǔ)文意的空白，并根據(jù)其價(jià)值取向進(jìn)行判斷與取舍。如格致中學(xué)周雯捷在教授《大樹(shù)和我們的生活》時(shí)，她首先對(duì)文本很感興趣，并感動(dòng)于文本，后發(fā)現(xiàn)此文被置于“地球，我們的家園”主題單元中，與《可愛(ài)的地球》等科普文歸于一起，她敏感地意識(shí)到：文本內(nèi)容并非流于表面，講述大樹(shù)與我們生活的關(guān)系，里面有著隱喻存在。因此，她再次沉浸于文本，查閱相關(guān)資料，形成了判斷：這是一篇生命哲理散文，因此，在教學(xué)中她將教學(xué)目標(biāo)定為“感悟生活，理解生命”，而非科普文。此例反映出當(dāng)教師遭遇文本時(shí)，需持本體性解讀觀，與文本深層次對(duì)話、體驗(yàn)、批判與取舍，以合理的方式響應(yīng)文本“召喚結(jié)構(gòu)”。對(duì)于教學(xué)文本，教師首先是一個(gè)積極主動(dòng)的閱讀者，是一個(gè)完整的“人”，然后才會(huì)真正履行“對(duì)話中的首席”角色。

當(dāng)進(jìn)入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，文本遭遇了第二個(gè)讀者：學(xué)生。外國(guó)一個(gè)教育家說(shuō)：“兒童每天來(lái)到學(xué)校，并不是以純粹的學(xué)生——致力于學(xué)習(xí)的人的面貌出現(xiàn)的。不，他們是以形形色色的個(gè)性展現(xiàn)在我們面前的。每一個(gè)兒童來(lái)到學(xué)校的時(shí)候，除了懷有獲得知識(shí)的愿望外，還帶來(lái)了他自己的情感和感受世界。”接受美學(xué)也提示我們，閱讀教學(xué)必須尊重學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的“前見(jiàn)”與認(rèn)知盲點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與探究文本，使教材文本的召喚結(jié)構(gòu)在學(xué)生角度得以充實(shí)、補(bǔ)充和建構(gòu)。學(xué)生才是閱讀教學(xué)活動(dòng)的最終完成者，而教師只是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)干預(yù)著學(xué)生的精神生活，沒(méi)有學(xué)生的主體性參與，教師的教學(xué)也便失去了意義。正如魯迅先生所說(shuō)的：“看人生因作者而不同，看作品又因讀者而不同；同一部《紅樓夢(mèng)》，經(jīng)學(xué)家看到《易》，道學(xué)家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事。”學(xué)生作為完整意義的人，他們有其獨(dú)特的人生經(jīng)歷、性格特征與價(jià)值取向，對(duì)文本必然有異于他人的理解與判斷，作為課堂的主體，怎能受到忽視？

而學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)歷、情感與體驗(yàn)，及對(duì)文本期待的差異與沖突，又可成為教師最生動(dòng)的教學(xué)資源。因此，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)抓住文本的空白點(diǎn)與未定點(diǎn)，讓新文本與學(xué)生的已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)一種沖突的張力，創(chuàng)設(shè)引人入勝的閱讀情景，激起學(xué)生動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生探究文本，形成新的“期待視野”，逐步完善自我。著名特級(jí)教師于漪在講《孔乙己》一文時(shí)，這樣導(dǎo)入新課：“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”學(xué)生的思維馬上活躍起來(lái)了，通過(guò)再次閱讀、集體討論，學(xué)生終于明確了這個(gè)問(wèn)題，并且意識(shí)到：“判斷一個(gè)人活在世上，別人遺忘了他的真姓名，只知他的綽號(hào)，這就預(yù)示著他悲慘的命運(yùn)。”于漪老師用看似淺顯的問(wèn)題，勾出了文本中的意義空白，吸引著學(xué)生進(jìn)入文本。學(xué)生也正是在“期待視野——文本水準(zhǔn)更新——驚贊、震撼——視野突破——新的期待視野”的過(guò)程中，吸收著知識(shí)，以豐富的閱讀材料補(bǔ)充著閱歷和經(jīng)驗(yàn)的不足，不斷提高閱讀鑒賞水平，豐富著人生體驗(yàn)，并成長(zhǎng)為真正意義的人。

那么如何尋找文本的空白點(diǎn)與未確定處呢？韓雪屏在《閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話》一文中，提出了“召喚結(jié)構(gòu)具體化”的八種表征方式：“預(yù)設(shè)”、“角色”、“省略”、“隱蔽”、“中斷”、“冗余”、“陌生化”與“隱喻化”；曹明海則在其《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》中提出了文學(xué)作品本體構(gòu)成的“多層次結(jié)構(gòu)”，指出教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在感知理解性閱讀、體驗(yàn)創(chuàng)造性閱讀、反思欣賞性閱讀三階段，分別從語(yǔ)體、語(yǔ)象與語(yǔ)義層次上把握文本意義空白與未定點(diǎn)及其內(nèi)在意蘊(yùn)。這些積極探索均可啟發(fā)教師在閱讀教學(xué)中如何尋找文本空白，促進(jìn)文本意義的生成預(yù)設(shè)，使學(xué)生在建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)會(huì)感悟、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。

二

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)致力于對(duì)文本進(jìn)行思想內(nèi)容和寫(xiě)作特點(diǎn)的分析，試圖追尋特定文本的唯一性意義，并一再受到抨擊。而接受理論認(rèn)為“文本”只是一個(gè)吁求讀者閱讀的召喚結(jié)構(gòu)，充滿著不確定性，是混沌模糊的，任何解釋均不是唯一的、最后的解釋，這便形成了閱讀的無(wú)目的性，強(qiáng)調(diào)讀者的體味與洞察，強(qiáng)調(diào)多元與變化。但其“全然不注意作品的來(lái)源”，忽視對(duì)文本本身的研究，過(guò)于強(qiáng)調(diào)了讀者視角，極易造成對(duì)文學(xué)文本的過(guò)度詮釋。因此，閱讀教學(xué)中，師生應(yīng)防止文本詮釋的單一向度，也需避免過(guò)度詮釋。那么，這個(gè)“度”又是什么？我們又該如何判別呢？

伽達(dá)默爾曾說(shuō)，讀者必須承認(rèn)文本的自律性，破除“自我中心化”，接受文本視野與文本導(dǎo)向，并與自己的閱讀期待相融合，擴(kuò)大自我，形成新視野與期待，即“視野融合”。伊瑟爾也曾用“主題”與“視野”兩術(shù)語(yǔ)提出在一篇本文中從四個(gè)視點(diǎn)進(jìn)行選擇：“敘述者視點(diǎn)，人物視點(diǎn)，情節(jié)視點(diǎn)，讀者專設(shè)的視點(diǎn)”，“主題與視野間的張力創(chuàng)造了一個(gè)‘調(diào)節(jié)感覺(jué)的機(jī)構(gòu)’”。詮釋學(xué)家艾柯也曾強(qiáng)調(diào)“一致性”原則，每個(gè)文本有其特殊結(jié)構(gòu)，它要求讀者按此結(jié)構(gòu)，以文本應(yīng)該被閱讀的方式閱讀全文，并盡量向文本靠攏。干國(guó)祥在《確定多元之界的四個(gè)維度》一文中也指出，讀者在閱讀中生成意義及其六要素：“閱讀者、文本、思維假定（即“前見(jiàn)”）、其他閱讀者意見(jiàn)、互文性文本、作者無(wú)意識(shí)（含于‘作品意圖’中）”。因此，閱讀教學(xué)在注重學(xué)生的體驗(yàn)、探究與特殊性（認(rèn)知與情感特征，及其“不知情權(quán)”）時(shí)，也應(yīng)強(qiáng)調(diào)作品所蘊(yùn)含意圖確定性的一面。如莎士比亞的《哈姆雷特》，可從復(fù)仇、人生與愛(ài)情進(jìn)行多角度解讀，但無(wú)論視野多么廣，也不能逃逸文本隱藏的一致性：只能是莎士比亞的哈姆雷特，而非別人。2004年1月的《人民日?qǐng)?bào)》曾載有《無(wú)法預(yù)約的精彩》一文，“鷸蚌相爭(zhēng)”的寓言本意是諷喻燕趙之爭(zhēng)與秦國(guó)虎視眈眈的局勢(shì)，但該教師在講解過(guò)程中因?qū)W生質(zhì)疑“鷸的嘴被蚌夾著，怎么可能說(shuō)話呀？”教師遂“靈機(jī)一動(dòng)”，讓學(xué)生查閱資料，求證“究竟可不可以說(shuō)話”這一科學(xué)命題，而文本最初的寓意卻被消解，此舉顯然違背了文本約定俗成的寓意，逃逸了文本規(guī)則。

“預(yù)設(shè)作為隱匿在話語(yǔ)深層的無(wú)形力量，既規(guī)定了表達(dá)者的話語(yǔ)權(quán)，也規(guī)定了接受者的解釋權(quán)。”。文本中充滿了預(yù)設(shè)，里面蘊(yùn)含著作者對(duì)理想讀者的期待。如茅盾寫(xiě)《風(fēng)景談》時(shí)曾說(shuō)：“我寫(xiě)了延安的‘風(fēng)景’，而把政治風(fēng)景寓于風(fēng)景之中”；馮友蘭的《我所認(rèn)識(shí)的蔡孑民先生》文末：“蔡先生是中國(guó)近代的大教育家”，莫泊桑的《項(xiàng)鏈》文首“她也是個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘。”文中均含作者相信讀者能夠理解與認(rèn)同的經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)，如果忽視了作品與時(shí)代預(yù)設(shè)，而獨(dú)講師生經(jīng)歷、體驗(yàn)及個(gè)性解讀，可能會(huì)有所偏離，“偏見(jiàn)”就真成偏見(jiàn)了。如有人曾將《離騷》理解為“一個(gè)同性戀者的低吟淺唱”，《荷塘月色》被理解為婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》的悲劇在于劉蘭芝患了不孕癥，《陌上桑》則描述了一個(gè)采桑女拒絕市長(zhǎng)求愛(ài)的故事，這些忽視作品、作者與時(shí)代預(yù)設(shè)的極端例子，便成了笑談。從視界差異角度來(lái)看，這種極端誤讀主要在于讀者閱讀總是從自己的前理解出發(fā)，按現(xiàn)實(shí)視界來(lái)理解不同時(shí)代、不同國(guó)度與不同文化的文本，造成了誤解。

因此，教師在閱讀教學(xué)中，可以鼓勵(lì)學(xué)生探究、質(zhì)疑文本，但這種質(zhì)疑與探究是有度的，這個(gè)度即作者意圖、互見(jiàn)文本、學(xué)生的特殊性，及在有限時(shí)空達(dá)成 “臨時(shí)共識(shí)性”的有效教學(xué)目標(biāo)。在某些課文的教學(xué)中，堅(jiān)持一課一得，切忌高、大、全趨向。如一位教師在教學(xué)《丑小鴨》時(shí)發(fā)現(xiàn)，其中蘊(yùn)含著很多主題：廣大世界、出走與找尋、個(gè)人與群體、沉默與言說(shuō)等，但課時(shí)有限，如何達(dá)成目標(biāo)呢？他便緊扣“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養(yǎng)鴨場(chǎng)里也沒(méi)有什么關(guān)系”一句，著重于“寂寞成長(zhǎng)中的優(yōu)秀品質(zhì)”的解讀，而非面面俱到。這也啟示我們，文學(xué)閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和填充文本空白時(shí)，需持之有度、有質(zhì)、有量，堅(jiān)持有張有弛，合理詮釋文本，促成有效教學(xué)。

三

“文本意義的讀解，與文本的性質(zhì)相關(guān)。其性質(zhì)不外乎兩類(lèi)：一是編重邏輯編碼的文本，即非文學(xué)文本；一是偏重詩(shī)學(xué)編碼的文本，即文學(xué)文本。”故語(yǔ)文教學(xué)文本外延是很廣泛的，不僅僅是包含文學(xué)讀本。

歐美語(yǔ)言哲學(xué)中，通常把語(yǔ)言分為三類(lèi)：日常語(yǔ)言（或自然語(yǔ)言）、科學(xué)語(yǔ)言和詩(shī)歌（或藝術(shù)）語(yǔ)言，法國(guó)哲學(xué)家利科爾在《語(yǔ)言的力量：科學(xué)與詩(shī)歌》中認(rèn)為：科學(xué)語(yǔ)言與詩(shī)歌語(yǔ)言處于日常語(yǔ)言的兩側(cè)，前者偏重于“系統(tǒng)地尋求消除歧義的言論策略”，是“一種用尺寸和數(shù)目來(lái)說(shuō)話的語(yǔ)言，一種精確的、一致的和可證實(shí)的語(yǔ)言”。而后者“保留歧義性以使語(yǔ)言能表達(dá)罕見(jiàn)的、新穎的、獨(dú)特的，也就是非公共性的經(jīng)驗(yàn)”，這樣“語(yǔ)言就不再是通過(guò)它們的相互作用，構(gòu)建單獨(dú)一種意義系統(tǒng)，而是同時(shí)構(gòu)建好幾種意義系統(tǒng)。”這啟示了我們兩種語(yǔ)言的不同性：科學(xué)語(yǔ)言以達(dá)意為主，澄明性被置于首位，要求明確、清晰與嚴(yán)密。而“詩(shī)性語(yǔ)言以傳情為主，表達(dá)是含蓄的，遮蔽的，要求具象、空靈和富有彈性，多以顯示性符號(hào)，允許使用模糊的概念、矛盾的判斷和詭辯式的推理。故對(duì)于詩(shī)歌編碼的文本（即文學(xué)文本），更易形成文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，更易喚起讀者的閱讀期待與主動(dòng)建構(gòu)。即使對(duì)于不易形成閱讀期待的文學(xué)作品，姚斯也曾提出了建立視野的三條普遍途徑：一，通過(guò)熟悉的文學(xué)作品的標(biāo)準(zhǔn)或類(lèi)型；二，通過(guò)建立與熟悉作品之間的含蓄關(guān)系；三，通過(guò)“虛構(gòu)和真實(shí)、詩(shī)學(xué)和語(yǔ)言的實(shí)踐功能之間的對(duì)立運(yùn)動(dòng)的途徑去實(shí)現(xiàn)”。但這仍是對(duì)于文學(xué)作品（詩(shī)性語(yǔ)言）的解決方案，為我們?cè)忈寫(xiě)騽　⑿≌f(shuō)、詩(shī)歌、散文等文學(xué)性作品提供借鑒。那么，對(duì)于主形式與邏輯的科學(xué)性語(yǔ)言類(lèi)文本，如說(shuō)明文、學(xué)術(shù)文、議論文、科技小品與新聞通訊等，我們又該如何既響應(yīng)文本的“召喚”，合理詮釋，又發(fā)揮學(xué)生主體能動(dòng)性呢？

筆者認(rèn)為，對(duì)于此類(lèi)閱讀教學(xué)可能情感體驗(yàn)式教學(xué)成分會(huì)相對(duì)減少，而更注重其內(nèi)在邏輯與行文方式的分析，及探究科學(xué)事實(shí)方面的拓展活動(dòng)。如周雯捷老師談及《可愛(ài)的地球》一文時(shí)，覺(jué)得此文不易調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，于是她采取了輕形式而重活動(dòng)的策略，讓學(xué)生查詢資料，搜索資源，探尋相對(duì)于其他星球，地球有何特點(diǎn)讓其如此可愛(ài)。此策略同樣挖掘了學(xué)生的探究能力，只是他們的體驗(yàn)更傾向于科學(xué)的求真。也許，對(duì)于常用文體，具主旨單一性，語(yǔ)言準(zhǔn)確性，結(jié)構(gòu)邏輯性等特點(diǎn)，但從教學(xué)角度而言，仍是可以由時(shí)間的錯(cuò)位、空間的重組、人物角色的變換，造成學(xué)生閱讀的反差與經(jīng)驗(yàn)的否定，以此形成召喚力，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性。

另外，對(duì)于經(jīng)典文言的教學(xué)，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)讀者因素，似乎也不太可取。王榮生曾撰文將選文分為四種：“定篇”“樣本”“例文”“用件”。其中的“定篇”多為經(jīng)典選文，其本身即為教授內(nèi)容，朱自清也曾言，“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值便不在實(shí)用，而在文化”，“文言文的閱讀，該只是了解和欣賞為止。”A．C．珀維斯也曾提出“模仿結(jié)構(gòu)——按照歷史和文化已建立的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，掌握優(yōu)秀的文化，文學(xué)作品的深層結(jié)構(gòu)”。因此，對(duì)于經(jīng)典文言的閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為，不應(yīng)俯就學(xué)生的情感與環(huán)境，而需在指導(dǎo)字、詞、句的基礎(chǔ)上，徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品，相對(duì)于探究、填充意義空白而言，學(xué)生更宜沉浸與內(nèi)化，注重專家、教材編者及教師的權(quán)威闡釋（如注釋、助讀文字、練習(xí)題指令等）。

對(duì)于閱讀教學(xué)中的文學(xué)文本解讀，接受美學(xué)給了我們新的視野，將解讀視線從作者、文本延伸至讀者，在重視教師本體性閱讀的同時(shí)，也尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，啟發(fā)讀者從文本的意義空白與不確定中生成新意義與完善自我。同時(shí)，作品、作者、時(shí)代的預(yù)設(shè)及互文性文本的互見(jiàn)，規(guī)定了閱讀之界限，文本解讀便有了詮釋與過(guò)度詮釋之辯。但教學(xué)文本并非只限于詩(shī)性語(yǔ)系的文學(xué)文本，其外延是廣闊的，接受美學(xué)的“召喚結(jié)構(gòu)”“期待視野”能否給予其他文體的閱讀教學(xué)更多啟示，有待進(jìn)一步探討。

（謝梅枝 華東師范大學(xué)）